سه شنبه ۰۴ آبان ۱۴۰۰
اخبار اصفهان
سرتیتر اخبار
چاپ خبر
۱۵:۲۲ - ۱۴۰۰/۰۶/۱۱

مسائل نوین در تدریس/

معرفی کتاب «آینده آموزش عالی؛ خط مشی، آموزش و تجربه دانشجو»

هرچند این کتاب مطابق مسائل بریتانیا نوشته شده است و همه مطالب آن برای مخاطب ایرانی مفید نیست اما به طور خاص مسائل مربوط به شیوه‌های نوین در تدریس و آموزش را تلخیص کرده ایم. رسالت دانشگاه، آزادی آکادمیک، تجاری شدن دانشگاه، تحولات نسلی و تجربه متمایز دانشجویان عصر دیجیتال، ازجمله سرفصلهای این کتاب است.

ندای اصفهان- جواد جلوانی (دانشجوی دکتری فرهنگ و ارتباطات)

کتاب «آینده آموزش عالی؛ خط مشی، آموزش و تجربه دانشجو» نوشته نوشته «لس بل، مایک نیری، هوارد استیونسون» توسط جلیل کریمی، پیمان کریمی در 304 صفحه ترجمه شده و در سال 1396 توسط پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی (وابسته به وزارت علوم، تحقیقات، فناوری) منتشر شده است.

رویکرد کلی کتاب حاضر دربردارنده نگاهی به تجربه‌های جوامع مختلف به ویژه بریتانیا است. تجربه‌هایی در زمینه‌های:

تحولات نظری و عملی در مورد ماهیت و رسالت دانشگاه، آزادی آکادمیک، نسبت بین آموزش و پژوهش، جهانی شدن اقتصاد و تجاری شدن دانشگاه، تاثیر ابزارهای الکترونیک جدید بر رویکردها و اقدامات آموزشی و پژوهشی، تحولات نسلی و تجربه متمایز دانشجویان عصر دیجیتال و برخی مسائل اجتماعی برآمده از این تحولات مانند عدالت اجتماعی در دانشگاه و تحولات تجربه یادگیری.

هرچند این کتاب مطابق مسائل بریتانیا نوشته شده است و همه مطالب آن برای مخاطب ایرانی مفید نیست اما این مسائل به نوعی دیگر در آموزش عالی ایران نیز کم و بیش وجود داشته و مناقشات و مطالعات زیادی درباره آن ها انجام شده است.

این کتاب شامل سه بخش با عناوین زمینه خط مشی، آموزش و زمینه سازمانی و تجربه دانشجو و ۱۱ فصل است که عناوین آن عبارتست از:

سرآغاز؛ دانشگاه در گذار، آزادی آکادمیک: ضرورت یا تجمل، چشم اندازهای یادگیری، طراحی کلاس درس آینده، یادگیری و آموزش معطوف به توسعه پایدار در آموزش عالی: بررسی ناهم آوایی و راهبرد آموزشی، واحدهای توسعه آموزش، توسعه حرفه ای مستمر در آموزش عالی، یادگیری ارتقا یافته با فناوری، آکادمی فراگیر، خرد دانشجویی، دانشجو به مثابه تولید کننده و سرانجام.

در ادامه قسمت‌هایی از این کتاب را گزینش کرده ایم که با همدیگر می‌خوانیم. به طور خاص مسائل مربوط به شیوه‌های نوین در تدریس و آموزش را تلخیص کرده ایم.

– جهت دریافت فایل کامل این متن به صورت pdf (اینجا را) کلیک کنید.

– برای آشنایی با دیگر نظریات و مسائل موجود در مبحث دانشگاه و آموزش عالی (اینجا) و (اینجا) و (اینجا) را ببینید.

آشنایی با ناشر: تب داغ ورود به دانشگاه در دهه‌های اخیر موجب رشد چشمگیر واحدهای دانشگاهی و مؤسسات آموزش عالی و بازاری شدن آموزش عالی در ایران شد. شاید این یکی از دلایلی بود که باعث شد شماری از اصحاب علوم اجتماعی به‌طورجدی به مطالعه دانشگاه و مسائل مربوط به آن بپردازند و آثار قابل‌توجهی در اين زمينه پديد آوردند.

پژوهشكده مطالعات فرهنگی و اجتماعی وابسته به وزارت علوم، تحقيقات و فناوری، به انتشار مجموعه ای با عنوان «تأملات صاحب‌نظران ايرانی در باب آموزش عالی» دست زده است كه در آن به گردآوری، نشر و بازنشر تأملات و كوشش‌های علمی محققان ايرانی درباره نظام دانش پرداخته است.

اين مجموعه كه تاكنون ٢١ مجلد از آن منتشر شده است، نشانگر آن است كه اصحاب علوم اجتماعی در ايران، كه قريب به اتفاقشان از دل همين دانشگاه‌ها برآمده‌اند، به اهميت مسئله دانشگاه به‌خصوص در جامعه ايران در يك سده اخير پی برده‌اند و به تعبيري، به تأمل در خويشتن و وضعيتي كه در آن كار و تلاش می‌كنند، می‌پردازند.

***

آینده آموزش عالی؛ خط مشی، آموزش و تجربه دانشجو

The future of higher education: policy, pedagogy, and the student experience, c 2009

Les Bell & Mike Neary & Howard Stevenson

[دیباچه پژوهشکده، پیشگفتار مترجم و مؤلف]

[فصل 1: سرآغاز: دانشگاه‌ها در گذار: موضوع های مطرح در خط مشیِ آموزش عالی]

[فصل 2: آزادی آکادمیک: ضرورت یا تجمل؟]

[فصل 3: چشم اندازهای یادگیری: طراحی کلاس درس آینده]

[فصل 4: یادگیری و آموزش معطوف به توسعه پایدار در آموزش عالی؛ بررسی ناهم آوایی و راهبرد آموزشی]

فصل 5: واحدهای توسعه آموزش: چالش بهبود کیفیت در محیطی متغیر

ص 104: «واحدهای توسعه آموزش» را که گاهی از آنها با عنوان «واحدهای توسعه آکادمیک» یاد می‌شود، می‌توان بخش‌هایی از دانشگاه‌ها تعریف کرد که مسئولیت ویژه بهبود کیفیت یادگیری و تدریس در دانشگاه‌های متبوعشان، به عهده آنها گذاشته شده است. در سال‌های اخیر –از سال 2000- این واحدها بیشتر از طریق «صندوق بهبود کیفیت تدریس» (تی کیو ای اف) تأمین مالی شده اند که دو تأثیر مشخص داشته است؛

نخست اینکه به تمرکز عملگرایانه بر ارزش‌های اجتماعی، اقتصادی و سازمانیِ شکل دهنده خط مشی آموزشی انجامیده است و کمتر به مسائل آموزشی‌تر مانند آزادی آکادمیک، استقلال حرفه ای و جستجوی دانش – طرح شده از سوی استیونسون و بل در فصل نخست کتاب- پرداخته است؛

دوم، از آنجا که این صندوق موقت بوده و قرار بوده تا سال 2010 فعالیت داشته باشد، برای تضمین بقای خود، واحدها را تحت فشار قرار داده است تا مبنای عقلانی قوی‌تری برای توسعه آموزشی بیابند. در اینجا گفته می‌شود این طرح به ایده «بهبود کیفیت تدریس» مربوط می‌شود، اما اینکه ماهیت بهبود کیفیت تدریس دقیقا چیست، چندان روشن نیست و درواقع، به نظر می‌رسد که تفاوت‌های آشکاری بین نقش‌های «واحدهای توسعه آموزش» در مؤسسه‌های مختلف وجود دارد.

ص 109: ایده‌های متعارض دانشگاه

تنها واحدهای «توسعه آموزش» نیستند که از تنوع برخوردارند. خود ایده دانشگاه نیز بحث برانگیز است و این قضیه، ناگزیر بر نگرش «واحدهای توسعه آموزش» و دیگران در مورد این واحدها تأثیر می‌گذارد. این نگرش‌ها طیفی از دیدگاه‌ها، از ابزارگرایی اقتصادی بدبینانه (اِوَنز، 2004) درباره ایده‌های آموزش ذهن (نیومن، 1853) و «جهتگیری پژوهشی» هومبولتی (یونسکو، 2000) گرفته تا دیدگاه پست مدرن سازمان «فوق پیچیده» بارنِت را در بر می‌گیرند. این گوناگونی معنادار، بقای دانشگاه را به چالش می‌کشد.

مفهوم دانشگاه به ‌عنوان ابزاری برای توسعه اقتصاد ملی، رواج بیشتری یافته‌است. شاهد این مدعا، گسترش گفتمان روبه‌رشد مصرف‌گرایی در آموزش عالی است. در یک سر طیف، دانشجویان، خود را می‌بینند که برای خدمات آموزشی پول پرداخت می‌کنند و درعوض، حق دارند ناراضی باشند، اگر سخنرانی‌هایی ضعیف‌ در کلاس‌هایی کوچک با تجهیزات نامناسب (یا اصلاً بدون تجهیزات) به آن‌ها ارائه شود یا در دسترسی به مدرسان، کتابخانه، یا خدمات رایانه‌ای با مشکل روبه‌رو شوند و در سر دیگر طیف، مسئولان دولتی قرار دارند که ممکن است دیدگاه بسیار محدودی درباره انتظارات از آموزش عالی داشته باشند. نقل‌قول زیر از چارلز کلارک، یکی از وزرای پیشین آموزش‌وپرورش، روشنگر است:

«چیزی که بارها گفته‌ام… این است که مفهوم قرون ‌وسطایی دانشگاه، به‌عنوان اجتماعی از دانشمندان، توجیه محدودی برای سرمایه‌گذاری در تجهیز دانشگاه است. این نقش گسترده‌تر اجتماعی و اقتصادی دانشگاه است که حمایت مالی بیشتر دولت از دانشگاه را توجیه می‌کنند» (اِوَنز، 2004: 43).

ص 112: پیچیدگی تدریس در دانشگاه و جایگاه واحد توسعه آموزش

یکی از دغدغه‌های مهم «واحدهای توسعه‌ای آموزش» -شاید مهم‌ترین آن‌ها- بهبود فعالیت‌های مربوط به تدریس است، اما -همان گونه که استیونسون و بل در فصل نخست اشاره کرده‌اند- تدریس با ارزش‌های متفاوت بسیاری ارتباط دارد و این ارزش‌ها به همان‌اندازه‌که آموزشی اند، اقتصادی، اجتماعی، و سازمانی هستند. این تنوع، در کنار چندگانگی ایده‌های دانشگاه، در رویکردهای مختلف به آموزش بازتاب‌یافته است. به تعبیر اسکات (2005) ، مفهوم آموزش تا حدودی در حال تجزیه شدن است. نخست این‌که دوره‌ها و رشته‌های تازه ‌تأسیس، رو به فزونی هستند؛ دوم، روش‌های ارائه خدمات آموزشی و یادگیری پاره‌وقت، منعطف و آنلاین در حال افزایش است؛ سوم، استفاده از محیط‌های مجازی یادگیری و سایر نرم‌افزارهایی که از فناوری بهره می‌گیرند، رشد چشمگیری داشته‌اند؛ و در نهایت این‌که، تدریس، جای خود را به یادگیری داده ‌است، به این معنی که اهمیت مدرس در کلیت تجربه دانشجویی کاهش یافته‌است.

اهمیت نقش کتابخانه‌ها، بانک‌های داده و حمایت معنوی، همگی درحال فزونی است. استدلال‌های روشن اسکات، الگوی آموزش به‌عنوان انتقال {دانش} را ناپایدار جلوه می‌دهد، اما از برخی ابعاد، به‌اندازه کافی پیش نرفته ‌است. وسترا (2004) یادآوری می‌کند که:

«اغلب نوآوری‌های فناورانه، به‌مثابه یک فرایند مستقیم و سرراست بهبودبخش نگریسته می‌شود، ولی درحقیقت، این مقوله، زمینه فعالیت متنوع و پیچیده‌ای است که با ترکیبی از پیشرفت‌های آموزشی و فناوری، مرتبط است. این امر به تغییراتی اشاره دارد که در سطح سازمانی اتفاق می‌افتد و مفاهیم اساسی‌ای مانند پیشرفت، تغییر، کنترل، قابلیت کاربرد، پیش‌بینی، پذیرش و… را در بر می‌گیرد» (وسترا، 2004: 502).

بنابراین، «واحدهای توسعه آموزش» نباید تنها بر بهبود آموزش تمرکز کنند، بلکه لازم است از آن فراتر بروند؛ به‌عنوان مثال، فناوری با طیف وسیعی از الزامات قانونی (در برخی جوامع و سازمان‌ها برای الزام‌آور بودن آن قانون وضع‌شده است) مانند دسترسی، مدیریت حقوق مالکیت معنوی و حفاظت اطلاعات پیوند خورده ‌است، به این معنی که یک «واحد توسعه آموزش» باید فلسفه خود را درباره این‌که آموزش خوب چیست، تغییر دهد، چون ممکن است (شاید هم به‌طورقطع) با فلسفه آموزش در سایر بخش‌ها مطابقت و همخوانی نداشته باشد. همچنین، (به‌طور ضمنی می‌توان گفت) لازم است که «واحد توسعه آموزش»، الگویی وظیفه‌ای (کاری) از عملکرد حرفه‌ای مناسب -به‌ویژه در حوزه فناوری- برای خود طراحی کند.

 

[فصل 6: توسعه حرفه ای مستمر در آموزش عالی؛ تنش‌ها و مناقشات در فضایی متغیر]

فصل 7: یادگیری ارتقایافته با فناوری: شکاف جدید دیجیتالی؟

ص 145: تغییر در نحوه ارتباط و دستیابی به اطلاعات، تأثیر عمیقی بر چشم انداز یادگیری دارد. در نخستین دهه سده بیست و یک، نیاز رو به رشدی به «اتخاذ و متناسب سازی قابلیت‌های فناورانه فراهم کننده امکان توزیع اطلاعات و ارتباطات، در هر زمان و مکانی، وجود دارد» (اندرسون و الموت، 2004: 14)

ارتباط مجازی از یک فضای صرفا خواندن به فضایی با امکان مشارکت فردی تغییر کرده است. دیگر دریافت منفعلانه متن، معنا ندارد؛ کاربران می توانند با محتوا تعامل داشته باشند، معنای آن را زیر سؤال ببرند و برداشت‌های جدیدی خلق کنند. اینترنت، مَحمِل این انقلاب دیجیتالی است و این انقلاب، سه مرحله مشخص دارد؛ نسل نخست، باتوجه به تقدم اش به «وب 1» معروف شد، در حال حاضر «وب 2» را تجربه می‌کنیم و از خیلی وقت پیش زمزمه‌های ایجاد «وب معناییِ 3» شنیده می‌شود (اندرسون، 2007).

اینترنت یک رسانه مهاجم است که هم بر بخش تعلیم و تربیت و هم بر زندگی روزمره، ازجمله شیوه خرید کردن، بانکداری و جامعه پذیر شدن [افراد] تأثیر تهاجمی دارد. اعتماد به فناوری ناگزیر پرسش‌هایی را درباره برابری در دسترسی همراه دارد. اصطلاح «شکاف دیجیتال» در ابتدا برای تعریف تفاوت بین کسانی که به فناوری دسترسی دارند و آنها که ندارند، به کار می‌رفت (لِنهارت و دیگران، 2002). این موضوع همچنان به قوت خود باقی است، اما در این فصل، عوامل قابل توجه دیگری مطرح می‌شود. امروزه شکاف دیجیتال در آموزش عالی، کمتر مربوط به دسترسی نابرابر به رایانه‌هاست و بیشتر به شیوه‌های نابرابر استفاده از آنها می‌پردازد (وارشاوِر و دیگران، 2004).

ص 148: چالش‌های فناورانه رویایی رویه‌های سنتی

چالش با رویه‌های سنتی در سرشت فناوری نهفته ‌است. «ماشین ستیزهای» سده هجدهم، نه‌تنها به‌لحاظ معنایی به تنبل‌های امروزی که در مقابل نوآوری مقاومت می‌کنند، شبیهند، بلکه دارای نسبت و خویشاوندی روان‌شناختی نیز هستند. در بخش آموزش عالی، مقاومت در برابر یادگیری ارتقایافته با فناوری می‌تواند کلیدی برای ایجاد یک شکاف دیجیتال تازه باشد، که به‌ویژه شواهد آن را می‌توان در شکاف بین دانشجویان زبل شبکه باز و کسانی دید که هنوز می‌پرسند «وب 2 چیست؟». انفجار عظیم اخیر در نرم‌افزارهای آزاد، شبکه‌سازی اجتماعی و ترجیحات دانشجویی برای استفاده از گوگل و ویکی‌پدیا به‌مثابه ابزارهای پژوهشی (جی آی اس سی، 2007، سی آی بی ئی آر، 2008)، درحال بزرگ‌تر کردن شکاف بین کسانی است که درگیر فناوری دیجیتال هستند و کسانی که هنوز قلم را بر صفحه‌ی کلید ترجیح می‌دهند. در درون آموزش عالی، امکان تشخیص و تعیین ریشه‌های سازمانی خاص این مقاومت وجود دارد، که ممکن است به روشنی به شیوه معرفی اولیه این شکل از یادگیری در بخش آموزش عالی مربوط باشد؛ بد نیست پیش ‌از بررسی تفصیلی ماهیت و ویژگی‌های این شکاف، به این موارد بپردازیم.

دانشگاه‌ها، خود سردمداران سنتی دارای هویت تاریخی و فرهنگی و حامی «رویه‌های قدیمی و قبیله‌ای دانشگاهی» هستند(بِشر و ترولِر، 2001). آن‌ها به‌طور عرفی، مخالف تغییر هستند.

ص 152: تأثیر اینترنت

فناوری وب 1 که اساس «محیط‌های مجازی یادگیری» را تشکیل می‌دهد، یک‌باره به وب 2 تبدیل نشد. این تغییر، تحولی تدریجی در سیاست‌ها و برنامه‌های کاربردی موجود بود (اورایلی، 2005؛ اندرسون، 2007). تعریف یگانه ای از این دو اصطلاح وجود ندارد و ویژگی‌های متفاوتی دارند که آن‌ها را از هم متمایز می‌کند. وب 1، کاربران را قادر می‌ساخت که متن و تصویر را به‌صورت آنلاین منتشر کنند. نیاز به‌مهارت خاص باعث شده بود که کنترل این سیستم در دست عده‌ای اندک باقی بماند؛ دلالت‌های این امر برای آموزش عالی، تأکید بر «نحوه» عملکرد فناوری بود تا «چرایی» کاربردی کردن آن. نرخ یادگیری فناوری برای افراد غیرفنی بالا بود، اما درعین‌حال، شواهد مثبت حاکی از ایجاد بهبود در یادگیری اندک بود و موانع قابلیت فناورانه بدون تغییر باقی ماند. منابع آنلاین، بسیار هیجان‌انگیز بودند. قابلیت فشرده‌سازی فایل در ابتدای راه بود و پهنای باندِ کم، استفاده از فایل‌های چندرسانه‌ای را محدود می‌کرد؛ درنتیجه، مرحله وب 1 و اینترنت و محیط‌های مجازی یادگیری تحت حمایت آن، اصولاً شامل متن و تصویرهای فاقد حرکت بود. در بیشتر موارد، برنامه‌های صوتی و ویدیویی ویدیویی بریده ‌بریده و مشکل‌دار بودند، و در واقع، امکان تعامل وجود نداشت.

وبِ 2، به‌طور مستقیم به موضوع مشارکت و درگیری کاربر پرداخت؛ محیط متفاوتی ایجاد کرد که در آن امکان فشرده‌سازی، تولید فایل‌های دیجیتال شنیداری (پادکست mp3) و دیداری (ویدئوکست‌های mp4) را فراهم می‌کرد و این امر نیز سبب تولید موضوع‌های یادگیری آنلاین با قابلیت استفاده دوباره شد. مخازن ملی مانند «جوروم» (در بریتانیا) و «مرلوت» (در ایالات متحده) دسترسی آزاد به ترکیب عظیمی از مطالب آموزشی و بلوک‌های یادگیری تعاملی را فراهم کردند. کاهش باورنکردنی زمان «پیاده‌سازی»، انتقال منابع را آسان کرد. ظرفیت ذخیره‌سازی دستگاه‌ها افزایش یافت و هم‌زمان بیش‌از پیش قابل‌حمل شدند.

محیط وب 2 به موازات فناوری بی‌سیم و متحرک به بلوغ رسید. لپ‌تاپ می‌توانست بدون شبکه کابل و پریز به اینترنت وصل شود. جی‌پی‌اس، تلفن‌های همراه را قادر کرد که در هر زمان و مکانی تجربه آنلاین را امکان‌پذیر کنند. برخلاف وب 1 که ایستا بود، وب 2 پویا بود؛ دارای یک نرم‌افزار مهندسی‌ساز رایگان، که کاربر را از محدودیت‌های برنامه‌های پولی موجود رها کرده و پیاده‌سازی آزادانه برنامه‌های کاربردی را تضمین می‌کرد. تعامل از طریق نرم‌افزارهای اجتماعی مانند بلاگ‌ها، ویکی‌ها، و «صفحه یاب‌ها»، شبکه‌ای جدید و چالاکی از سیستم‌های ارتباطی را ایجاد کرد که تعامل بین کاربر و محتوا، محور اصلی آن بود. شبکه ارتباطات تعاملی حاصل از این وضعیت دقیقاً شبیه نسخه اولیه شبکه گسترده جهانی بود که اضافه کردن و برداشتن ایده‌ها را امکان‌پذیر کرد.

بلاگ‌ها و ویکی‌ها

ص 155: برخلاف مشارکت رسمی در یک صفحه بحث «محیط مجازی یادگیری»، وبلاگ نویسی معمولاً نقطه ‌نظرات شخصی را دربر می‌گیرد. وبلاگ‌ها به‌عنوان ابزاری برای بازاندیشی و تأمل، انتخاب‌شده‌اند؛ ارزش آن‌ها به‌سبب امکان نوشتن یادداشت درباره محتوای بلاگ بالا رفته‌است. در واقع این نرم‌افزار برای این طراحی‌شده است که کاربران را به شخصی‌سازی فضای آنلاین خود ترغیب کند. گفته می‌شود که قابلیت شخصی‌سازی و به تبع آن، حس مالکیت شخصی، سبب مشارکت گسترده می‌شود. همچنین، سرشت اجتماعی بلاگ ها و رهایی آن‌ها از نظارت‌های نهادی، می‌تواند به گونه‌ای فعالانه، مشوق دامنه وسیع‌تری از دیدگاه‌ها باشد (داونز، 2004).

برخلاف بلاگ که در آن یادداشت‌ها تنها خوانده می‌شوند، ویکی، خواندن را با امکان ویرایش همراه کرده و ارتباطات آنلاین با هدف همکاری و تعامل درباره اسناد مشترک را امکان‌پذیر می‌کند. ویکی‌پدیا، دانشنامه‌ی آنلاین مبتنی بر فناوری ویکی، روزبه‌روز در بین دانشجویان محبوب‌تر می‌شود (سی آی بی ئی آر، 2008). ویکی‌پدیا فاقد اعتبار آکادمیک تصور می‌شد، اما در عمل، در برابر «دانشنامه‌ی بریتانیکا» قرار گرفت. در هر دو، تعدادی اشتباه مشابه پیدا شد، اما ویکی این امتیاز را دارد که اشتباهاتش را می‌توان در چند ثانیه اصلاح کرد (جایلز، 2005). ویکی، تجسد از نرم‌افزار با دسترسی آزاد و ساختاری است که کاربرانش آن را شکل می‌دهند و تعریف می‌کنند. این نرم‌افزار که با تأکید بر اصل «امنیت نرم»، نظم را با تکیه ‌بر اجتماع ایجاد می‌کند؛ عاملی که سبب اعتمادسازی در درون پلتفرم وب 2 شده ‌است. همانگونه که لمب (2004: 40) می‌گوید: «نسبت ثبات بخش‌ها به برهم‌زنندگان ثبات روبه‌افزایش است و ویکی عموماً مشکل اندکی با بقای ثبات خود دارد».

 

فصل 8: تجربه دانشجو

ص 167: بخش حاضر، به شیوه‌های توانمندسازی دانشگاه‌ها برای بهره‌مندی از گونه‌هایی مترقی مشارکت دانشجویی برای ایجاد تغییر می‌پردازد. هر فصل از این بخش به شکل متفاوتی از مداخله دانشجویی می‌پردازد: خرد دانشجویی، آکادمی فراگیر و دانشجو به‌عنوان تولیدکننده.

هِگیارد از طریق مفهوم «خرد دانشجویی»، به مداخله دانشجو می‌پردازد؛ یعنی شیوه‌هایی که در آن‌ها، ارزیابی افکار و عقاید دانشجو به فعالیت مهمی برای دانشگاه تبدیل ‌شده است. این مبحث با ارجاع به «پیمایش ملی دانشجویی» که از سال 2005 شروع شد و شیوه‌ی استفاده از آن در دانشگاه لینکلن، شکلی میدانی و تجربی به خود گرفته ‌است. هگیارد، دو وجه فهم متعارف درباره پیمایش‌های آنلاین را بررسی می‌کند: عدم امکان نرخ پاسخ‌گویی بالا، و این استدلال که دانشجویان از زحمت و کسالت‌باری این نوع پیمایش‌ها گله دارند. او بر این نظر است که میزان پاسخ‌گویی بالا، از طریق انتخاب ابزار آنلاین مناسب و ساده، مانند فرستادن ایمیل‌های شخصی و یادآوری خودکار برای کسانی که موضوع را فراموش کرده‌اند، قابل ‌دستیابی است.

کسالت‌باری این نوع پیمایش را می‌توان با عرضه‌ی آن به‌مثابه بخشی از یک سیستم بازخوردی مدیریت‌شده، به حداقل رساند. هگیارد بر این نظر است که پیمایش‌ها می‌توانند پاسخ‌گویی بیرونی را به‌همراه داشته باشند و راهی باشند برای این‌که دانشگاه‌ها، خودشان را به معیاری برای سایر مؤسسه‌های آموزش عالی تبدیل کنند. همچنین، این پیمایش‌ها می‌توانند اطلاعاتی تفصیلی و جزئی ارائه دهند که بر مبنای آن‌ها دانشگاه‌ها می‌توانند تجربه‌ی دانشجویی را بهبود بخشند. پیشنهادهای وی شامل دو بخش فنی و فرهنگی است: او بر این نظر است که بازخورد دانشجویی باید به شیوه‌هایی جدی و پیشرفته به‌مثابه بخشی از فرآیند پیوسته بهبود کیفیت، گردآوری شود.

موریس این تمرکز بر تجربه دانشجویی را با بررسی دانشجویان متعلق به پایین‌ترین گروه‌های اجتماعی-اقتصادی بسط می‌دهد؛ گروه‌هایی که به‌نظر او در معرض خطر تبعیض از سوی آکادمی فراگیر هستند. به‌نظر خانم موریس، ویژگی اصلی آکادمی فراگیر، محدودیت منابع و حجم کار بسیار زیاد کارکنان است و این ویژگی به شیوه‌های تدریس محتوا محور (کتاب محور) و نوعی بیزاری از روش‌های تدریس تجربی می‌انجامد. اگرچه دانشگاه فراگیر درواقع دارایی مشارکت گسترده‌ است، هنوز هم تعداد اندکی از دانشجویان آن به گروه‌های اجتماعی-اقتصادی ضعیف تعلق دارند، و مشارکت آن‌ها تأثیری بر نمود یا تصور نخبه‌گرایانه‌ی دانشگاه نداشته‌است. مسئله واقعی این است که دانشگاه را چگونه می‌توان تغییر داد، یا به چه شیوه‌ای متفاوتی می‌توان آن را گسترش داد که گروه‌های بیشتری را به خود راه دهد و مشارکت و برخورداری را به‌معنای واقعی کلمه تشویق کند و شکل تازه‌ای از آموزش دموکراتیک را بین مدرسان و دانشجویان به وجود آورد.

 

[فصل 9: خِرَد دانشجویی: چالش با خرد حاصل از پیمایش‌های دانشجویی]

فصل 10: دانشجو به مثابه تولیدکننده: بازآفرینی تجربه دانشجویی در آموزش عالی

ص 214: از دهه 1980، دانشگاه‌ها در پاسخ به فشار دولت‌ها، به گونه ای منظم‌تر و متهورانه‌تر درصدد بهره گیری از «فرصت های» حاصل از آنچه «اقتصاد دانش بنیان» و «جامعه اطلاعاتی» نامیده می‌شد، برآمدند (لِویدو، 2002؛ رایت، 2004). فرآیند خصوصی سازی آموزش عالی از طریق تنظیم و فشرده سازی فزاینده فرآیندهای کار دانشگاهی (نلسون و وات، 2003؛ دی آنجلیس و هاروی، 2006) و صورت بندی دوباره دانشجو در جایگاه مصرف کننده، گسترش یافت (بَودن و اِپستاین، 2006). نیروی پیش برنده فرآیند پرورش دانشجو به مثابه مصرف کننده، هم فشرده سازی و هم فصلی سازی (موقتی کردن) بازار کار دانش آموختگان است که نه تنها مستلزم تمرکز مداوم دانشجویان بر آینده شغلی و کاریابی خودشان است، بلکه در همان حال نیازمند آماده سازی آنها برای دوره‌های بیکاری پنهان، بیکاری، فقر و بدهی دوران دانشجویی است (بَونفِلد، 1995؛ تی یو سی، 2006؛ وارمینگتون، 2007).

مفهوم مناقشه برانگیز دانشجو به عنوان مصرف کننده، در محافل دانشگاهی بسیار مورد بحث است، اما آنچه به اندازه کافی از آن بحث نشده این است که تا چه اندازه بنیان زندگی دانشجویی در درون آموزش عالی نیازمند سازماندهی دوباره است. دغدغه اصلی این بازسازماندهی، «بازسازی» دانشجو به عنوان تولیدکننده خواهد بود؛ دانشجویان دوره کارشناسی با دانشگاهیان همکاری می‌کنند تا محیط کاری دارای اهمیت و منزلت اجتماعی‌ای ایجاد کنند که سرشار از ارزش و محتوای آکادمیک باشد، درحالی که همزمان، جان تازه ای به دانشگاه، فراتر از اقتصاد بازار می‌بخشند.

ص 227: خرد عمومی

در دوره‌ی متأخر، نوشته‌های مارکسیستی پیشرو درباره دانشگاه بر مفهوم «خرد عمومی» متمرکز بوده‌اند. از نظر مارکس، خرد عمومی، نیروی خلاق و مبتکر سرمایه‌داری است.

ماشین، قطار، راه‌آهن، تلگراف، چرخ ریسندگی خودکار و… را طبیعت نمی‌سازد؛ این‌ها محصولات صنعت نوع بشر هستند: مواد طبیعی تغییرشکل‌یافته به ابزارهای اراده انسان برای غلبه بر طبیعت، یا به ابزار مشارکت او در طبیعت. آن‌ها در حکم اندام‌های مغز انسان هستند، آفریده‌ی دست انسان؛ نیروی دانش که عینیت یافته‌اند. گسترش سرمایه ثابت نشان می‌دهد که تا چه حد دانش اجتماعی عمومی به نیروی مستقیم تولید تبدیل ‌شده است و ازاین‌رو، شاخصی است برای سنجش این‌که تا چه اندازه، شرایط تولید فرآیند زندگی اجتماعی، تحت کنترل خرد عمومی درآمد و منطبق با آن تغییر کرده‌ است (مارکس، 1993: 706).

دایر-وایتفورد نشان داده‌است که مفهوم خرد عمومی مارکس، با مکانیزه کردن دستگاه‌ها و توسعه شبکه‌های حمل‌ونقل و ارتباطات همبسته «بازار جهانی» پر و بال داده می‌شود (دایر-وایتفورد 1999:484). این تجهیز خرد عمومی به‌گونه‌ای فزاینده، نیاز به نیروی انسان و به‌این‌ترتیب، بسیاری از چیزهایی را که توسعه‌ی سرمایه‌دارانه بر آن استوار است کم رنگ و حذف کرده ‌است. علاوه‌بر این مارکس بر این نظر است که توسعه علمی-فنی مبتنی بر خرد عمومی، به‌گونه‌ای فزاینده تلاشی اجتماعی و همیارانه است. زمانی‌که بخواهیم این مهم را محقق کنیم، اصول سازماندهی تولید سرمایه‌دارانه، یعنی کار روزمزد و مالکیت خصوصی، به‌گونه‌ای فزاینده بی‌ربط به‌نظر می‌رسد.

ماشینی کردن و اشتراکی کردن همراه با یکدیگر، امکان و ضرورت حذف کار روزمزد و مالکیت خصوصی را ایجاد می‌کنند؛ بنابراین در عصر خرد عمومی، سرمایه، دست‌اندرکار نابودی خودش به‌عنوان شکل غالب تولید است (دایر-وایتفورد، 1999: 485).

به‌هرحال، به موازات تداوم موفقیت سرمایه‌داری در توسعه و نوآوری فناورانه، خرد عمومی مارکس دیگر نه‌تنها «همگانی» نیست، بلکه بیشتر ساختاری و سلسله‌مراتبی می‌شود. دانش، در لوای منطق جامعه اطلاعاتی و اقتصاد دانش بنیان، در انحصار، تحت کنترل، و محدود به {گروه‌های} ممتاز گروه {جامعه} باقی می‌ماند. مسئله مهم، چگونگی همگانی کردن و اشتراکی کردن خرد عمومی مارکس به‌عنوان منظور مقاومت در برابر چیزی است که نوبِل معتقد است، در فضای دانشگاه وجود دارد، یعنی «دگردیسی نظام‌مند فعالیت فکری به سرمایه فکری و بنابراین، مالکیت معنوی» (نوبل، 1998). اگر هدف، عمومیت بخشیدن به سرمایه فکری باشد، موضوع، دیگر نه آموزش توده‌ای، بلکه ایده «عقلانیت توده‌ای» ‌است (فِرنو، 1996؛ فِرنو و هارت، 1996؛ هارت و نگری، 2000).

دایر-وایتفورد نشان می‌دهد که بهتر است امروز آنچه را که مارکس، «خرد عمومی» می‌نامد، به‌عنوان «خرد همگانی» در نظر بگیریم. این بدنه اجتماعی دانش، شیوه‌های ارتباط و همکاری، و حتی تمایلات اخلاقی است که از عملکرد یک اقتصاد «ابر تکنیک» حمایت و هم‌زمان سرپیچی می‌کند. این، همان دانش خلق‌شده و محصورشده درون دانشگاه نیست، بلکه «دانش اجتماعی همگانی» است که توسط ما شکل داده‌ شده و به‌صورت فزاینده‌ای در دسترس همه قرار دارد. ازنظر دایر-وایتفورت، زبان گویای این دانش اجتماعی عمومی یا «خرد توده‌ای»، اینترنت است:

گسترش این فناوری فوق‌العاده قدرتمند در حقیقت به یک فعالیت فکری، نوآورانه و غیررسمی توده‌ای، یعنی هک کردن (سرقت اطلاعات) و به خلاقیتی وابسته ‌است که تجارب به‌صورت پیوسته، حتی به‌صورت غیرقانونی، آن را جذب می‌کند. رشد حیرت‌انگیز اینترنت، دقیقاً درجایی بیرون {از سرمایه و به دلیل فقدان} قابلیت سرمایه برای در بر گرفتن چنین فعالیتی، ظاهر شد. بی‌تردید، این مهم‌ترین نهاد «خرد عمومی» ‌است، زیرا، با وجود همه عمومیت و خاص بودن‌های پذیرفته‌شده طرز کار با اینترنت، شخص در یک لحظه می‌تواند نگاهی گذرا بیندازد به آنچه نوعی صورت‌بندی از یک خرد جمعی، وابسته به ارتباطات و چند کانون به‌نظر می‌رسند (دایره-وایتفورد، 1999: 498).

 

[فصل 11: سرانجام چشم انداز یادگیری: دیدگاه‌هایی با امکان‌های بی شمار]

پی نوشت

– رونق عقلانیت توده‌ای، ناشی از نفوذپذیری اینترنت است؛ اینترنت بر فضاهای در حال ظهور نفوذ می‌کند و علیه شبکه‌های سرمایه روان می‌شود و مالکیت فکری را در سطح جهانی تغییر می‌دهد.

– در مقایسه با دانشگاه‌های قدیمی با ویژگی آجر قرمز (brick red)، به دانشگاه‌های جدید شیشه‌ای (glass plate) گفته می‌شود.

– آموزش بزرگسالان (education further) که در آمریکا (education adult) نامیده می شود.

– Universitatum Charta magna

سندی برای حفظ رسم‌های دانشگاهی و تشویق هم‌بستگی بیشتر بین دانشگاه‌های اروپایی توسط388  نفر از رؤسای دانشگاه‌های اروپایی امضا شد و شامل اصولی درباره آزادی آکادمیک و استقلال بیشتر برای اداره بهتر دانشگاه در آینده بود و امروزه مورد پذیرش دانشگاه‌های زیادی در سراسر دنیا است.

– کارآمدی یا کارایی (efficiency) به‌معنای درست انجام دادن کار (استفاده بهینه از منابع برای دستیابی به هدف). اثربخشی (effectiveness) به‌معنای انجام دادن کار درست (انتخاب درست هدف) ‌است.

The future of higher education: policy, pedagogy, and the student experience

انتهای پیام/

برچسب‌ها: , , , , , ,

مطالب مرتبط

نظر شما
نام :

ایمیل :

از درج کامنت های توهین آمیز معذوریم
متن کامنت :
 


پایگاه خبری علیرضا ملک پور: مهارت در کار ضامن اشتغال پایدار
پایگاه خبری علیرضا ملک پور: مهارت در کار ضامن اشتغال پایدار
نوشت ایران؛ نوشت افزار باکیفیت ایرانی اسلامی
نوشت ایران؛ نوشت افزار باکیفیت ایرانی اسلامی
پایگاه خبری رهیافته
پایگاه خبری رهیافته
اصفهان شرق
اصفهان شرق
تبلیغات در مردمی ترین سایت استان اصفهان؛ 09132706715
تبلیغات در مردمی ترین سایت استان اصفهان؛ 09132706715
به توان تشکیلات! (کتاب تقدیرشده منتقدین) 09132706715
به توان تشکیلات! (کتاب تقدیرشده منتقدین) 09132706715