سه شنبه ۰۴ آبان ۱۴۰۰
اخبار اصفهان
سرتیتر اخبار
چاپ خبر
۱۵:۲۹ - ۱۴۰۰/۰۶/۰۹

ایده ابردانشگاه؛

معرفی، نقد و تلخیص کتاب «کاربردهای دانشگاه» نوشته کلارک کِر

در ادامه قسمت‌هایی از کتاب «کاربردهای دانشگاه» را گزینش کرده ایم که با همدیگر می‌خوانیم. در این متن کلارک کِر با قلمی زیبا ایده ابردانشگاه خود را مطرح می کند و درباره چگونگی مدیریت این ابردانشگاه و نقش دانشجویان، هیئت علمی و رئیس دانشگاه نکات حائز اهمیت و چالشی را بیان می کند...

ندای اصفهان: جواد جلوانی (دانشجوی دکتری فرهنگ و راتباطات)

کتاب «کاربردهای دانشگاه» نوشته «کلارک کِر» (Clark Kerr) توسط سید مصطفی حدادی و علی گل‌محمدی در 296 صفحه ترجمه شده و در سال 1388 توسط پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی وابسته به وزارت علوم منتشر شده است.

این کتاب می‌تواند منبع خوبی برای بررسی تحولات نقش دانشگاه در جامعه در طول زمان و در مواجهه با تحولات اجتماعی به شمار رود. دقت نویسنده در تحولات تاریخی دانشگاه و همچنین قرابت مسائل مطرح شده در این کتاب با مسائل مبتلابه جامعه دانشگاهی ایران در حال حاضر، این کتاب را به اثری ماندگار و خواندنی تبدیل کرده است.

در ادامه قسمت‌هایی از این کتاب را گزینش کرده ایم که با همدیگر می‌خوانیم. در این متن کلارک کِر با قلمی زیبا ایده ابردانشگاه خود را مطرح می کند و درباره چگونگی مدیریت این ابردانشگاه و نقش دانشجویان، هیئت علمی و رئیس دانشگاه نکات حائز اهمیت و چالشی را بیان می کند.

– جهت دریافت فایل کامل این متن به صورت pdf (اینجا را) کلیک کنید.

– جهت خواندن نقد و بررسی این کتاب به مطلب خبرگزاری کتاب ایران مراجعه کنید:
https://www.ibna.ir/fa/report/287379

– برای آشنایی با دیگر نظریات و مسائل موجود در مبحث دانشگاه و آموزش عالی (اینجا) و (اینجا) را ببینید.

آشنایی با ناشر: تب داغ ورود به دانشگاه در دهه‌های اخیر موجب رشد چشمگیر واحدهای دانشگاهی و مؤسسات آموزش عالی و بازاری شدن آموزش عالی در ایران شد. شاید این یکی از دلایلی بود که باعث شد شماری از اصحاب علوم اجتماعی به‌طورجدی به مطالعه دانشگاه و مسائل مربوط به آن بپردازند و آثار قابل‌توجهی در اين زمينه پديد آوردند.

پژوهشكده مطالعات فرهنگی و اجتماعی وابسته به وزارت علوم، تحقيقات و فناوری، به انتشار مجموعه ای با عنوان «تأملات صاحب‌نظران ايرانی در باب آموزش عالی» دست زده است كه در آن به گردآوری، نشر و بازنشر تأملات و كوشش‌های علمی محققان ايرانی درباره نظام دانش پرداخته است.

اين مجموعه كه تاكنون ٢١ مجلد از آن منتشر شده است، نشانگر آن است كه اصحاب علوم اجتماعی در ايران، كه قريب به اتفاقشان از دل همين دانشگاه‌ها برآمده‌اند، به اهميت مسئله دانشگاه به‌خصوص در جامعه ايران در يك سده اخير پی برده‌اند و به تعبيري، به تأمل در خويشتن و وضعيتي كه در آن كار و تلاش می‌كنند، می‌پردازند.

***

«کاربردهای دانشگاه»

The Uses of University, 5th ed, c2001

ص 5: دیباچه پژوهشکده:

کتاب حاضر حاصل تأملات و پژوهش‌های یکی از متخصصان حوزه علم و آموزش دانشگاهی است که با وجود نگارش در اوایل نیمه دوم قرن بیستم، در طول سال‌های گذشته مورد بازنگری‌های جدّی قرار گرفته و با شرایط جدید مطابقت داده شده است. با این حال یک دغدغه جدی در طول این سال‌ها همواره در آثار این نویسنده برجسته بوده و آن نسبتی است که میان دانشگاه و جامعه برقرار می‌شود. نخستین ویرایش این کتاب در سال 1963 و در زمانه ای منتشر شد که جوانه‌های توجه بی‌سابقه نسل جوان به دانشگاه و تلاش برای کسب آموزش دانشگاهی و همچنین بروز اعتراضات دانشگاهی نسبت به روندهای جاری در جامعه نضج می‌گرفت.

بر این اساس نویسنده با بذل توجه به جایگاه جدیدی که دانشگاه در جامعه بر آن تکیه خواهد زد، به مسائل محوری این نهاد و آنچه باید وجه همت آن قرار گیرد می‌پردازد. اما در ویرایش سال 2001 این کتاب، نویسنده با اصلاح مجدد مطالب اثر و همچنین اضافه نمودن فصلی مجزا که به تفاوت‌های دانشگاه در سال 1963 و 2001 مربوط می‌شود، کاربرد دانشگاه در جامعه را بر اساس تحولات اجتماعی-فرهنگی و تکنولوژیک معاصر مورد تحلیل قرار می‌دهد.

بنابراین باید گفت این کتاب می‌تواند منبع خوبی برای بررسی تحولات نقش دانشگاه در جامعه در طول زمان و در مواجهه با تحولات اجتماعی به شمار رود. دقت نویسنده در تحولات تاریخی دانشگاه و همچنین قرابت مسائل مطرح شده در این کتاب با مسائل مبتلابه جامعه دانشگاهی ایران در حال حاضر، این کتاب را به اثری ماندگار و خواندنی تبدیل کرده است که می تواند راهگشای بسیاری از پژوهش ها و مطالعات در زمینه نقش دانشگاه در جامعه معاصر باشد.

ص 8: پیشگفتار، 2001

قرنی جدید برای آموزش عالی

در مقاله ای از سلسله مقالات [کنفرانس] «گادکین» که در سال 1963 در دانشگاه هاروارد ارائه شد، نوشتم: «دانشگاه ‌های آمریکا در مقطعی حساس و نقطه عطفی تاریخی قرار دارند: از یک سو به گذشته خود پیوند خورده اند و از دیگر سو، آزاد و در نوسان هستند». در آن زمان بر این تصور بودم که نسبت به جهتی که دانشگاه‌ها در آن در حال نوسان هستند، شناخت دارم و البته گذشت زمان و تاریخ نشان داد که اجمالا نظرم در این مورد صحیح بوده است. در آن هنگام به افقی دوردست یعنی آخر قرن بیستم می‌نگریستم.

اکنون وارد قرن بیست و یکم شدیم و مجددا شاهدم که دانشگاه‌های آمریکا در یک مقطع حساس تاریخی قرار گرفته اند. هرچند، این بار شاهدم که بیرق این وضعیت در معرض وزش بادهایی قرار گرفته است که از هر سو وزیدن گرفته اند و دریغ از وزش بادی مساعد. از این رو فصل جدیدی را اختصاص داده ام و به مرور وضعیت سال 1963 و رئوس و چکیده برخی احتمالات در آینده، همانگونه که در سال 2000 رخ داد همراه با برخی دستورالعمل‌ها. واقفم که دیگر بر دیدگاه صددرصد خود در سال 1963 معتقد نیستم، اما هنوز وسوسه می‌شوم تا چشم به جاده بدوزم، جاده ای پر از چاله که در محاصره راهزنان است و به مقصد نهایی نامعلومی منتهی می‌شود.

به این ترتیب چاپ پنجم کتاب «کاربردهای دانشگاه» با فصل جدیدی خاتمه پیدا می‌کند که به مقایسه شرایط سال‌های 1963 و 2000 اختصاص یافته است. فصول آغازین کتاب (فصول 1 تا 3)، با مقالات اصلی که در سلسله سخنرانی‌های گادکین عرضه شده، شروع می‌شود. سپس مقالات ضمیمه بعدی قرار دارد که برای پوشش پیشرفت‌های حاصله در فواصلی حدودا ده ساله در باقیمانده قرن بیستم به نگارش درآمده و درچاپ‌های بعدی منتشر شده اند.

فصل 4 که در سال 1973 به نگارش درآمده است، دربردارنده برخی از واکنش‌های من پس از وقوع شورش‌های دانشجویی در دهه 1960 است. سخنرانی‌های من در سال 1963 به هدفی برای فعالان دانشجویی تبدیل شد. آنها دنیای جدیدی را که من برای دانشگاه توصیف کرده بودم، دوست نداشتند. دانشجویان از این واقعیت غافل بودند که من نیز از پیامدها و نابهنجاری‌های دنیای جدید دانشگاه بیزارم و این موضوع نخستین و اساسی‌ترین مسأله مورد انتقاد آنها بود. از «ابردانشگاه» به «هیولای کلارک کِر» یاد می‌شد و حتی به کنایه می‌گفتند که من ازجمله «ایدئولوگ‌های ارشد فاشیست» هستم.

در مرکز بزرگ فعالیت‌های دانشجویی در دانشگاه برکلی -«اسپرول پلازا» – به صورت مخفف از عنوان «فاشیست» استفاده می‌کردند. شاید اینطور نتیجه گرفته شود که عاقلانه‌تر آن است که رئیس یک دانشگاه از نگارش و تألیف خودداری کند و یا نهایتا فقط به سخنرانی‌های تکراری و کلیشه ای بپردازد. من به خاطر تفسیرهای صادقانه و واقع گرایانه ام هزینه سنگینی پرداخت کردم.

فصل 5 که در سال 1982  تألیف شده است به یک دهه تلاش‌های اصلاح‌گرانه در عرصه دانشگاهی می‌پردازد که در پی شورش‌های دانشجویی صورت گرفت. در این دوره، بیانیه و مانیفست‌های بسیاری اظهار شد، اما نتایج پایداری در پی نداشت. به ویژه «دموکراسی مشارکتی» به عنوان شیوه ای جهت اداره دانشگاه از سوی اعضای فعال دانشکده و دانشجویان، صرفا در حکم بارقه درخشش طلا، زودگذر بود. بقیه فصول نیز به همین ترتیب موضوعات اصلی در رابطه با ابردانشگاه را تشریح خواهند نمود.

 

فصل 1: ایده ابردانشگاه

[واژه multiversity لغت ابداعی درمقابله و نفی university است.]

ص 14: دانشگاه به عنوان اجتماعی واحد از دانشجویان و اساتید آغاز به کار کرد. حتی ممکن است گفته شود که دارای روحی واحد در قالب کالبدی پویا و اصلی بوده است. امروز دانشگاه‌های بزرگ آمریکایی تقریبا در کلّ شامل مجموعه ای از اجتماعات و فعالیت‌هایی است که تحت عنوان یک نام، یک هیأت امنای مشترک و اهداف مشترک و به هم مرتبط فعالیت می‌کنند. این دگرگونی بزرگ که از سوی بعضی مردود و از سوی بسیاری از افراد مقبول بود، همچنان مایه افتخار اندکی از افراد است. اما بجاست که این موضوع از سوی همه درک شود.

…ص 31: اداره ابردانشگاه

ابردانشگاه مؤسسه‌ای ناهمگون و ناهمسان است. ابردانشگاه متشکل از اجتماعات مختلفی از دانشجویان کارشناسی، فارغ‌التحصیلان، متخصصین حوزه علوم انسانی، علوم اجتماعی، دانشمندان، مدارس حرفه‌ای، کارکنان و کارمندان غیر دانشگاهی و امور اداری است. حد و مرز ابردانشگاه گنگ و مبهم است، یعنی شامل دانش‌آموختگان، قانونگذاران، کشاورزان، تجار و تمام کسانی می‌شود که به‌نحوی با یکی از این جوامع داخلی ابردانشگاه مرتبطند. به‌عنوان یک مؤسسه نگاه عمیقی به افق‌های دوردست گذشته و همچنین آینده و اغلب با حال حاضر در اختلاف و ناسازگاری است. تقریباً همچون خدمتکاری در خدمت جامعه است، درعین‌حال که آن را گاهی بی‌رحمانه مورد نقد قرار می‌دهد.

ابردانشگاه ضمن ابراز وفاداری به برابری فرصت‌ها، خودش یک طبقه‌ی اجتماعی محسوب می‌شود. اجتماعی که شبیه جوامع قرون‌ وسطایی اساتید و دانشجویان باید علائق و تمایلات مشترکی داشته باشد، ابردانشگاه کاملاً متنوع و حتی متناقض است. یک اجتماع باید دارای روح باشد و حاوی اصول جان‌بخش به شاکله اجتماع. ابردانشگاه به‌جای یک روح واحد از موارد زیادی برخوردار است که برخی از آن‌ها کاملاً مفید هستند- گرچه درمورد این‌که کدام یک نشانه فلاح و رستگاری است، مباحث زیادی مطرح است.

ابردانشگاه یک اسم است. یعنی مفهوم آن بسیار فراتر از آن‌ چیزی است که ممکن است به‌ نظر آید. نام یک مؤسسه نشان‌دهنده استاندارد خاصی از عملکرد، میزان خاصی از احترام، میراث خاص تاریخی و ماهیت جوهری متمایز آن است. این ‌موضوع برای دانشکده، دانشجویان، سازمان‌های دولتی و صنایعی که مؤسسه با آن‌ها سر و کار دارد، از بیشترین اهمیت برخوردار است. پاسداشت و ارتقای جایگاه و شأن نام آن از جمله موضوعات محوری برای ابردانشگاه محسوب می‌شود. این‌که «چه حسن شهرتی دارد» همان موضوعی که جان جی. کورسون از آن تحت عنوان «شخصیت سازمانی» یاد می‌کند.

فلکسنر، دانشگاه را یک (ارگانیسم) می‌دانست. در یک ارگانیسم، اجزا به شکلی بسته به یکدیگر وابسته هستند. اما ابردانشگاه اینگونه نیست- بسیاری از اجزا و بخش‌ها می‌توانند بدون کوچک‌ترین تاثیرگذاری بر روی کلیت سازمان یا کوچک‌ترین جلب توجه یا بدون این‌که قطره‌ای خون چکیده شود، به آن افزوده یا جدا شوند. ابردانشگاه درواقع بیشتر یک (مکانیسم) ‌است- یک سلسله فرآیندهایی که مجموعه‌ای از نتایج را در پی خواهد داشت که با قواعد و قوانین اجرایی و قدرت مالی تداوم پیدا می‌کند.

پیش‌تر، هاتچیننر در توصیف دانشگاه نوین آن را مجموعه‌ای از دانشکده‌ها و گروه‌ها و دپارتمان‌های جدا از هم دانسته بود که توسط یک سیستم حرارت مرکزی در کنار یکدیگر قرار می‌گیرند. در بخشی تمرکز کمتری نیاز است و عمدتاً باید خودرونده باشد، گاهی به ذهنم رسیده ‌است که مجموعه‌ای از دانشگاه‌های کارآفرینی که به وسیله اشتراک در نارضایتی از توقف در کنار یکدیگر قرار گرفته‌اند.

ابر دانشگاه همچنین نوعی نظام اداره‌کردن یک شهر یا «دولت شهر» محسوب می‌شود: دولت‌شهر ابردانشگاه. ممکن است اعضایش ناهمگون و ناسازگار باشند، اما درهرحال باید اداره شود- البته نه به‌عنوان چیزی که زمانی «صنف» محسوب می‌شد، بلکه به ‌عنوان موجودیتی پیچیده و مرکب که قدرت آن به اجزای جزئی تقسیم ‌شده است. در این میان رقبای بسیاری برای این قدرت وجود دارد.

ص 33: دانشجویان

در دانشگاه بلوگنیا، زمانی تمام قدرت در دست دانشجویان بود. انجمن‌های صنفی آن‌ها دانشگاه را اداره می‌کرد و بر اساتید مسلط بودند. دانشجویان به‌صورت شدیدتری بر اساتید مسلط بودند برخلاف آنچه که اساتید همواره بر دانشجویان تسلط داشتند. الگوی دانشگاه بلوگنیا بر روی دانشگاه‌های سالامانکا و اسپانیا به‌طور عمومی و سپس دانشگاه‌های امریکای لاتین که تا به این روز دانشجویان اغلب در شوراهای عالی اداری آن حضور دارند، تأثیرگذار بود. تاثیرات دانشجویان عموماً در جهت کاهش استانداردهای آکادمیک بود تا افزایش آن، گرچه دراین ‌میان برخی موارد استثنائی مثل دانشگاه بوینس‌آیرس در دوران ریاست «ریسیری فراندیزی» وجود داشت. همچنین دانشجویان، دانشگاه را همچون یک مؤسسه در مناقشات سیاسی آن دوران درگیر می‌ساختند.

در دهه 1820 جفرسون اقدام به آزمایش نظام خودفرمانی دانشجویان در دانشگاه‌ها کرد. اما به‌محض این‌که با استعفای اساتید مواجه شد، سریعاً از اجرای آن صرف‌نظر کرد. و طرفدار اداره دانشگاه از طریق دانشجویان و دانشکده بود که هیچ‌گاه نتوانست پاسخ این پرسش را بیابد که چگونه این دو گروه می‌توانند هم‌زمان این مهم را که کس دیگری قادر به انجامش نبوده‌ است، محقق سازند. هرچند «خوزه اورتگا وای گاست» در سخنرانی خود در اتحادیه دانشجویی در دانشگاه مادرید تمایل داشت که تمام «ماموریت دانشگاه» را به دانشجویان بسپارد، اما از توجه به واکنش دانشکده و اعضای هیئت‌علمی نسبت‌ به این‌موضوع، غفلت کرد.

به‌عنوان بخشی از «طرح دانشگاه ویسکانسین» پیش‌از جنگ جهانی اول، صرفاً موج بزرگی برای خلق نظام اداره دانشجویان وجود داشت. آن‌ها قدرت و توانایی خود را در حوزه فعالیت‌های فوق‌برنامه یافتند که کماکان باقی مانده ‌است. فعالیت‌های فوق‌برنامه آن‌ها به گشودن زندگی دانشجویی در عرصه‌های مختلف مثل مباحثات، تولیدات درخور تماشا و مجلات ادبی کمک کرد.

بااین‌حال، دانشجویان از نفوذ و قدرت دانشگاهی بسیار قابل‌ملاحظه‌ای برخوردارند- قدرتی کاملاً ورای آنچه که معمولاً براساس واحدهای ارائه‌شده است، مورد ارزشیابی قرار می‌گیرند. نظام انتخاب واحد این فرصت را در اختیار دانشجویان قرار می‌دهد تا در تعیین این‌که یک دانشگاه در کدام حوزه‌ها و رشته‌های تحصیلی رشد کند. مؤثر باشند. انتخاب‌های دانشجویان به‌عنوان مصرف‌کننده‌های مواد درسی، راهنمای دانشگاه در توسعه و ادغام می‌باشد. این فرایند به ‌مراتب بهتر از یک نظام صنفی تصمیم‌گیرنده، خشک و غیرقابل‌انعطاف همچون طب است که سهمیه‌های تحصیلی به‌طور سنتی تعیین‌شده بودند.

همچنین دانشجویان با حق عزل و نصبی که داشتند ترکیب اساتید دانشگاه را طراحی می‌کردند. درواقع، گرچه ممکن است اعضای هیأت علمی دانشکده توسط دانشکده مربوطه منصوب شوند، اما در نهایت از این گروه، دانشجویان اساتید واقعی را برمی‌گزینند. در یک دانشگاه بزرگ ممکن است یک‌چهارم اعضای هیات علمی توسعه دانشجویان برای انجام نصف یا بیشتر تدریس‌ها برگزیده شوند؛ البته دانشجویان ده‌درصد یا بیشتر از اساتید را نیز تقریباً برای هیچ کاری انتخاب می‌کنند.

ص 35: هیأت علمی

اصناف اساتید، دانشگاه پاریس و بعدها در اقدامی مشابه دانشگاه‌های آکسفورد و کمبریج را سازماندهی و اداره می‌کردند. کنترل اعضای هیأت‌های علمی دانشگاه‌های آکسفورد و کمبریج از طریق کالج‌ها، طی قرون گذشته قوی‌تر از سایر دانشگاه‌ها بوده ‌است اما در سال‌های اخیر حتی در این دانشگاه‌ها نیز این اقتدار رو به افول گذاشته است.

در آمریکا، اولین اعطای قدرت به هیأت علمی در یک دانشگاه مهم در دانشگاه یال و در دوران ریاست «جرمیا دی» طی سال‌های 1817-1846 صورت گرفت. در دوران ریاست دی بود که گزارش هیأت علمی دانشگاه ییل در سال 1828 منتشر شد. از سوی دیگر، همانگونه که مک جورج باندی در بیان نظرش گفته بود، دانشگاه هاروارد «یک سنت کاملاً آمرانه را از رفتار اجرایی متمرکز داشت و در کل، از قبل آن زحمت و زیانی ندیده بود».

دانشکده‌ها به‌طور عمومی در آمریکا و کشورهای مشترک‌المنافع بریتانیا، برخی زودتر و برخی دیرتر، اختیار پذیرش دانشجو، تأیید واحدهای درسی، امتحانات و اعطای مدارک را به دست گرفته بودند- و همگی این موارد در مجموع از نظر دانشکده‌ها به سبکی تقریباً عادی و معمولی انجام می‌شد. دانشکده‌ها همچنین از نفوذ قابل‌ملاحظه‌ای در انتصاب اعضای هیأت علمی و آزادی‌های دانشگاهی برخوردار شده بودند که این امور اغلب به‌طور روتین صورت نمی‌پذیرد. کنترل و نفوذ هیأت علمی در این امور به‌منظور اداره مناسب زندگی آکادمیک، امری ضروری و اجتناب‌ناپذیر است.

هنگامی‌که نظام انتخاب واحد درسی ایجاد شد اهمیت سیاست آموزشی در نظر هیأت‌علمی کاسته شد، هرچند، همانند دانشگاه هاروارد در دوره ریاست لول، نظام انتخاب واحد درسی به‌سبب نیاز به قوانین عمومی برای تمرکز و توزیع کار اصلاح و تعدیل شد. از هنگامی‌که دانشگاه هاروارد برنامه‌های آموزش عمومی خود را در سال 1945 به تصویب رساند و هاتچیننر دانشگاه شیکاگو را ترک کرد مباحث بسیار اندکی از سوی هیأت علمی درباره سیاست آموزش وجود داشته‌ است. در مقابل، در انگلستان به‌ویژه دانشگاه‌های جدیدی که بحث و گفت‌وگوی هیأت علمی درباره سیاست آموزش عمومی بسیار پرشور بود و درنتیجه نفوذ هیأت علمی بسیار زیاد و مهم بود، این‌گونه مباحث بسیار رونق داشت.

تأثیرات و کنترل سازمان‌یافته دانشکده بر جهت‌گیری‌های کلی رشد ابردانشگاه در آمریکا همانگونه که توسعه دانشگاه‌های اعطائی دولت فدرال نشان داده شده، بسیار ناچیز بوده ‌است. با این‌حال، تأثیر ویژه هر یک از دانشکده‌ها در توسعه فضای مؤسسات و پژوهشگاه‌های اعطایی بسیار مهم و حتی تعیین‌کننده بوده ‌است اما با این اوصاف هنوز فاصله بسیاری با دانشگاه پاریس در زمان «آبلارد» دارد.

ص 37: مراجع و مقامات عمومی

مرجع «عمومی»، ماهیتی است مرکب از امپراطوران و پاپ‌ها، وزرای آموزش، کمیته‌های اعطای تسهیلات، هیأت‌های امنا و کمیسیون‌های سلطنتی. تقریباً در همه‌جا صرف‌نظر از علل شکل‌گیری دانشگاه‌ها، یک مرجع عمومی و دولتی منشأ آن بوده‌ است. حتی در دوران قرون وسطا، امپراطوران و پاپ‌ها، کاردینال‌ها و شوراهای شهر نیز به‌منظور مشروعیت بخشی به دانشگاه‌ها خود را ملزم به تأسیس آن‌ها دانستند. حضور صرف اتحادیه‌ صنفی موجب مشروعیت نمی‌شد. هنگامی‌که هانری هشتم در مورد همسر با مشکل مواجه شد، این موضوع دانشگاه‌های آکسفورد و کمبریج را عمیقاً تکان داد.

در عصر جدید ناپلئون نخستین کسی بود که کنترل نظام دانشگاهی را در دست گرفت. وی با سازماندهی مجدد دانشگاه، آن را بخشی از نظام آموزش ملی فرانسه قرار داد که تا به امروز بدین روال ادامه دارد. او فعالیت‌های پژوهشی و مؤسسات ویژه‌ی تربیت مدرسان، مهندسین و غیره را کاملاً از هم جدا کرد. دانشگاه‌ها به یک مجموعه مدارس حرفه‌ای جدا از یکدیگر تبدیل شدند. پس‌ از دهه 1980 دانشگاه‌ها به‌عنوان هویتی هدفمند مجدداً به یکدیگر ملحق شد. کنترل هیأت علمی اعاده شد. اتحاد جماهیر شوروی به پیروی از الگوی فرانسوی، کنترل دولتی بیشتری را نیز اعمال می‌کرد.

در آلمان، دولت‌های ایالتی به‌صورت سنتی کنترل دانشگاه‌ها را در تمامی جزئیات برعهده داشته‌اند. دولت ایتالیا نیز چنین شیوه‌ای را در پیش گرفته ‌است. در منطقه امریکای لاتین درجه‌ای از اختیارات رسمی از دولت حفظ یا کسب شده ‌است، هرچند که واقعیات غیررسمی معمولاً در تعارض با تئوری هستند.

حتی در بریتانیای کبیر، بخش «عمومی» به درون هیأت علمی نقل‌مکان کرده ‌است. هیئت‌های سلطنتی به مدرن‌سازی دانشگاه‌های آکسفورد و کمبریج کمک کرده‌اند. دانشگاه‌های ردبریک و اسکاتلندی و دانشگاه لندن یا از ابتدا چنین بوده‌اند یا بعدها هیئت‌های اداره‌کننده‌ی ماهیتی ترکیبی ازجمله اعضای عادی و غیر کشیش به نمایندگی از مراجع دولتی یافته‌اند. از سال 1919 به‌ویژه از جنگ جهانی دوم، کمیته اعطائی‌های دانشگاه‌ با ملایمت کمتر و به‌نحوی مؤثرتر اقدام به اعمال تاثیرات خود کرده‌ است…

ص 40: توزیع قدرت از اهمیت بسزایی برخوردار است. در آلمان تصمیم بر آن شد که این قدرت به‌طور تام در اختیار یک استاد تمام از یک‌سو و از سوی دیگر وزیر آموزش قرار داشته باشد؛ در آکسفورد و کمبریج در دوره‌ای در اختیار معدودی از استادان بود؛ آمریکا در یک دوره‌ای تقریباً به‌صورت انحصاری در اختیار رییس دانشگاه قرار داشت؛ و در امریکای لاتین اغلب در اختیار دانشجویان درون و سیاست‌مداران بیرون از دانشگاه قرار گیرد.

ص 43: رییس ابردانشگاه: غول یا رابط-مبتکر؟

گاهی گفته می‌شود که رییس ابردانشگاه در آمریکا، شخصیتی دوگانه دارد، اما این‌گونه نیست. اگر چنین بود، نمی‌توانست دوام بیاورد. وی شخصیتی چندوجهی دارد از این‌جهت که وی در آن واحد باید رو به بسیاری جهات داشته باشد و درعین‌حال آن‌قدر مبتکر باشد که هم‌زمان به هیچ گروه مهمی پشت نکند. از این لحاظ، وی، به‌مراتب از رؤسای همتایش (در قرون وسطی) و نیز نایب رییس دانشگاه متفاوت‌تر است، چراکه آن‌ها به‌سبب وجود دریچه‌ها و روزنه‌های محدودتری که مؤسسات تحت کنترل آن‌ها به جهان خارج دارد، رو به جهات کمتری دارند. هرچند تفاوت آن‌ها تنها مطرح نیست. شدت ارتباطات نیز بسیار متنوع است؛ از این منظر، رییس یک دانشگاه منطقه امریکای لاتین ممکن است وظایف طاقت‌فرسایی برعهده داشته باشد، گرچه در مقایسه با رییس یک دانشگاه منطقه آمریکای شمالی کمتر در یک سلسله روابط دخیل و درگیر شود.

در آمریکا انتظار این است که رییس دانشگاه دوست دانشجویان، همراه هیأت علمی، عضو خوبی برای گروه دانش‌آموختگان، مدیر خوبی برای هیأت امنا، سخنوری خوب نزد عموم، مذاکره‌کننده‌ای زیرک در مواجهه با بنیادها و سازمان‌های فدرال، یک سیاست‌مدار در برخورد با مجلس شورای ملی، مؤسسات صنایع و کارگران و بخش کشاورزی، دارای دیپلماسی مجاب‌کننده به به‌هنگام چانه‌زنی‌ها، قهرمان حوزه فرهنگ و آموزش، چهره‌ شاخص مطبوعاتی به‌صورت محقِق و متخصص متکی به خود، خدمتگزار مردم در سطوح ایالتی و ملی، طرفدار فرهنگ و مقولات انسانی و معنوی، به یک اندازه علاقه‌مند فوتبال و اپرا، همسری وفادار و پدری خوب باشد. بالاتر از همه، وی باید از مسافرت با هواپیما لذت ببرد و بتواند در مکان‌های عمومی غذا بخورد و در جشن‌ها و مراسم عمومی شرکت کند. شاید کسی نتواند به‌طور هم‌زمان همه این موارد را برآورده سازد یا بسیار انگشت‌شمار باشد.

وی درعین این‌که باید نگاهی عظیم به آینده داشته باشد، اما فرزند زمان خویش باشد، هم دارای رویکردی منطقی و هم احساسی مهربان داشته باشد. درعین‌حال که ارزش یک ایده را می‌داند درعین‌حال توجه داشته باشد که طرح‌ها و ایده‌ها همگی قابل‌قبول و اجرا نیستند. الهام‌پذیر در فکر و محتاط و هوشیار در عمل، پایبند به قانون و ضوابط و در عین‌حال اهل معامله. فردی با افق و دورنمای گسترده پیش رو که موشکافانه جزئیات را پیگیری می‌کند؛ یک امریکایی خوب اما آماده نقادی بی‌پروا از وضعیت موجود؛ جویای حقیقت درجایی که حقیقت چندان ضررآفرین نباشد؛ مرجعی برای بیان دغدغه‌های عمومی در جایی‌که این دغدغه‌ها در مؤسسه تحت کنترل وی مورد توجه نیست. در جامعه‌ای دموکراتیک وی یکی از مردان حاشیه‌ای محسوب می‌شود که مشابه وی زیاد است. وی در حاشیه جریانی از گروه‌ها، طرح‌ها، بسیاری از تلاش‌ها و خصایص و ویژگی‌ها قرار می‌گیرد. وی یک مرد حاشیه‌ای است، اما دقیقاً در مرکز کلیت فرایند قرار دارد.

واقعاً او کیست؟

از نظر فلکسنر، وی یک قهرمان است، «پیشگامی جسور و بی‌باک» که شغل غیرممکن را اشغال کرده و بااین‌حال برخی از دستاوردهایش چیزی نزدیک به معجزه است- همچون گلیمن، الیوت و هارپر. انقلاب‌های بزرگ از بالا می‌آید. باید غول‌هایی در جنگل‌ها باشند. به‌نظر اوپتون رییس دانشگاه، «دغل‌کارترین و ملون‌ترین دروغ‌گویی است که در عرصه جهان متمدن ظاهر شده‌است».

از منظر دانشکده، رئیس دانشگاه معمولاً یک فرد قهرمان است. هاتچینز متوجه ‌شده بود که دانشکده «واقعاً علاقمند آنارشی در نحوه اداره از هر نوع ممکن است». همان‌طور که هاتچینز بیان کرده ‌است، بحث این است که رییس باید  «رهبر» باشد یا «دیوان‌سالار» یا آن‌گونه که «هارولد دابلیو دادز» گفته‌ است، «استاد» و فرهنگی باشد یا «متصدی» و سرپرست؛ و از نظر «فردریک رودولف»، «خلاق» باشد یا «میراث خور»، یا آن‌گونه که نظر جیمز ال موریل است «مبتکر» باشد یا از نظر «جان دی میلت»، «اجماع گرا». آن‌گونه که «هنری ام ریستون» پیش‌بینی کرده ‌است، اعمالگر قدرت باشد یا مجاب‌کننده؛ یا آن‌گونه که «اریک اشبی» دسته‌بندی کرده ‌است با پمپاژ کردن موجب تسهیل امور شود یا مانند یک گلوگاه عمل کند.

ص 49: غول‌ها (بزرگان زبده)، «خدمات عظیمی» ارائه کردند، اما به دست‌های مهربان‌تری نیاز بود. مدیریت دانشگاهی به الگوی متعارف بریتانیایی براساس «اداره بر اساس اجماع پس‌ از مشورت» رجعت کرده بود. در هر دانشگاه بزرگی با منابع بسیار و مجزای ابتکار و قدرت، «نوعی بی‌قانونی» وجود دارد و مشکل اصلی حفظ این بی‌قانونی در محدوده ای قابل ‌قبول است. هنگامی‌که میان گروه‌های ذی‌نفع «جنگ قدرت» درمی‌گیرد، رئیس دانشگاه باید به‌دنبال «اجماع» باشد.

رییس به‌هنگام استفاده از قدرت باید اقتصادی و صرفه‌جو و از متقاعدسازی نهایت بهره را ببرد. همان‌گونه که آلن نووینز متوجه شده ‌است، «بهترین تلاش و روش در راه رشد و توسعه، صرفاً به‌کارگیری مدرسین مجرب نیست بلکه یافتن مدیران خبره است» و رؤسای جدید مورد نیاز دانشگاه‌های بزرگ «نه لزوماً یک رهبر خلاق، بلکه یک مدیر هماهنگ‌کننده، مجری خبره و رابط با نزاکت است».

نظام مدیریت دانشگاهی، همان‌طور که در کالج‌های دانشگاه آکسفورد و کمبریج شاهد بوده‌ایم، به شکل اتحادیه‌های صنفی؛ همانند دانشگاه کلمبیا در دوره ریاست باتلر به‌صورت اربابی؛ و در ابردانشگاه‌های نوین (مدرن) به شکل سازمان ملل متحد درآمده است. «ملل» و گروه‌های مختلفی از دانشجویان، هیأت علمی، دانش‌آموختگان، هیئت‌ امنا و گروه‌های اجتماعی وجود دارد. هر یک قلمرو، حوزه اختیاراتی و شکل اداره خاص خودش را دارد. هرکدام می‌تواند علیه دیگری اعلام جنگ کند و برخی از حق وتو برخوردارند. هر یک می‌توانند مشکلات خاص خودشان را از طریق رأی اکثریت حل کنند، اما در مجموع یک تشکیلات واحد را تشکیل نمی‌دهند. جامعه‌ای کثرت‌گرا با فرهنگ‌های چندگانه محسوب می‌شود. احتمال همزیستی به مراتب از وحدت، بیشتر است. صلح و آرامش یک اولویت و رشد و توسعه اولویت دیگر است.

رئیس ابردانشگاه دانشگاه رهبر، استاد و مدرس، مبدع، نوآور، صاحب قدرت و قلب تپنده محسوب می‌شود. درضمن وی دیوانسالار، مباشر و سرپرست، میراث‌دار، طالب اجماع، متقاعدکننده و گلوگاه و کندکننده جریان امور است. اما در اکثر موارد و معمولاً نقش واسط را ایفا می‌کند.

نخستین وظیفه واسط، برقراری صلح و آرامش است. حال چگونه ممکن است وی در میان دو یا هفتاد گروه طرف دعوا با کمک برهان و استدلال این آرامش را برقرار کند؟ و باید میان گروه‌های دانشجویی، هیأت علمی، هیئت ‌امنا صلح و آرامش برقرار کند؛ یعنی صلح در میان و بین آن‌ها. برقراری صلح میان «دو فرهنگ» و «سه فرهنگ» و خرده‌فرهنگ‌های تابعه، درواقع برقراری صلح میان تمام طرح‌ها و نظریه‌های رقیب است که به‌دنبال حمایت هستند.

به‌عبارت‌دیگر برقراری صلح میان محیط داخلی جامعه دانشگاهی و جامعه خارجی که آن را احاطه و گاهی در خود فروبرده ‌است. اما صلح ویژگی‌های خاص خودش را داراست. می‌توان «سازش و توافقات عملی» برای روزی ترسیم کرد که مشکلات حاضر را حل کنند. اما از این مهم‌تر راه‌حل‌های مؤثری وجود دارد که موجب برتری کامل و تشخص بلندمدت مؤسسه می‌شود. در نیل به این مقصود، چیزهایی مانند آزادی و برابری وجود دارد که نباید بر سر آن‌ها سازش و معامله کرد و اینجاست که واسط باید در قامت یک گلادیاتور ظاهر شود. تمایز خطوط میان این دو نقش شاید چندان شفاف نباشد، اما بسیار ظریف است.

ص 53: هاچینز چهار فضیلت اخلاقی را برای یک رئیس دانشگاه برشمرده است. مایلم تا سه مورد قضاوت، شجاعت و بردباری را با کمی تفاوت بیان کنم. اما بردباری از بقیه مهم‌تر است. فرد واسط خواه در حکومت خواه در روابط میان کارگران در کشمکش‌های داخلی، همواره در معرض سوء استفاده قرار دارد. وی، معدود پیروزی‌های قطعی پیدا می‌کند؛ اما به جای تمرکز بر بهره مندی از بهترین‌ها باید عمدتا به دنبال پرهیز از گرفتار شدن در دام بدترین‌ها باشد. برخورد ناخوشایند اما برابر با هر یک از هواداران و رأی‌دهندگان است که باید موجب رضایت وی شود. این واقعیت تلخ را باید بپذیرد که پیروزی‌ها و توفیقات در لفافه‌ای از سکوت و بی‌خبری هستند، درحالی‌که شکست‌ها و رسوایی ناشی از آن در کانون توجه اذهان قرار دارد. رییس دانشگاه باید عوامل موافقش را به‌صورت آزادانه دور هم جمع کند و کل مجموعه را در آنچه که رقابتی نابرابر با تاریخ محسوب می‌شود، گامی دیگر به پیش ببرد.

ص 54: زندگی در ابردانشگاه

«ایده دانشگاه» در واقع دهکده‌ای با کشیش‌های آن بود. «ایده دانشگاه نوین (مدرن ، بیانگر یک شهرک -یک شهرک تک صنعتی با حکومت مطلقه روشنفکرانش بود» . «ایده ابردانشگاه » شهری با نبوغ بی‌نهایت است. برخی در غوغای این شهر گم می‌شوند، برخی در این شهر به‌مراتب عالی دست پیدا می‌کنند، اکثریت سبک زندگی‌شان را با یکی از خرده‌فرهنگ‌های بسیار شهر سازگار می‌کنند. نسبت‌به روستا، احساس وحدت و یگانگی کمتری وجود دارند. همان‌طور که در این‌جا احساس محدودیت نیز کمتر است. نسبت ‌به شهرک حس کمتری از هدف وجود دارد، اما برای پیشی گرفتن و برتری راه‌های بسیاری وجود دارد. برای افراد ناشناس نیز -چه یک فرد خلاق چه یک آواره سرگردان- موضوعات بسیاری وجود دارد. برخلاف دهکده و «شهرک»، «شهر» با پیمودن سیر کاملی به کلیت تمدن شباهت بیشتری داشته، به بخش جدایی‌ناپذیری از آن تبدیل ‌شده است. نقل‌وانتقال به جامعه پیرامون و بالعکس، شتاب بیشتری به خود گرفته ‌است.

همچنین در یک شهر، تحت حاکمیت یک قانون واحد تلاش‌های بسیاری صورت می‌گیرد. در «شهر» در مقایسه با دانشجویان دهکده، سن دانشجویان بیشتر است، به‌احتمال زیاد ازدواج کرده‌اند، به لحاظ حرفه‌ای پرفروغ‌تر و سازگارتر بوده و متشکل از تمامی طبقات و نژادها هستند. دانشجویان شهر خود را در فضایی به‌شدت رقابتی حس می‌کنند. خودشان را کمتر با تمامیت اجتماع تعیین هویت می‌کنند و بیشتر با زیرگروه‌های اجتماع هویت می‌بخشند.

«بورتون آر کلارک» و «مارتین ترو» درباره‌ی این خرده‌فرهنگ‌ها، نوع‌شناسی ویژه‌ای را ارائه کرده‌اند: انجمن‌های «دانشگاهی» با امور ورزشی و فعالیت‌های مربوط به رشته تحصیلی؛ دانشجویان جدی و سخت‌کوش «آکادمیک»؛ دانشجویان «حرفه‌ای» که به‌دنبال آموزش دیدن برای مشاغل خاص هستند؛ با فعالان سیاسی «سنت گریز و غیر هم‌رنگ با جماعت»؛ روشن‌فکران بی‌باک و پرحرارت و سنت‌شکنان. این خرده‌فرهنگ‌ها در ارتباطات منحصراً دوجانبه نیستند و در تعاملات آن‌ها با یکدیگر جنبه چشمگیر و جذاب ابردانشگاه را می‌توان دید.

برای دانشجو، ابردانشگاه مکانی مبهوت کننده است. برای هویت‌سازی و احساس امنیت در ابردانشگاه، دانشجو با مشکل مواجه می‌شود. اما ابردانشگاه و به‌قدر کفایت طیف گسترده‌ای از گزینه‌ها را پیش روی دانشجو قرار می‌دهد، به‌طوری‌که ذهن دچار گیجی می‌شود. در گستره این گزینه‌ها، وی در معرض فرصت‌ها و ابهامات آزادی قرار می‌گیرد. میزان خسارات و تلفات زیاد است. تعداد زخمی‌ها، بسیار است. آزادی آموختن -یا همان آزادی دانشجو در گزینش و انتخاب، ماندن یا حرکت کردن- پیروز میدان است.

زندگی اعضای هیأت‌ علمی نیز دست‌خوش تغییر شده ‌است. ابردانشگاه در متن حوادث قرار دارد. به وظایف استاد و پژوهشگر، وظایف مدیریتی و مشاوره افزوده شده ‌است. از محوریت تدریس نسبت‌به زمانی‌که برای اکثریت اعضای هیأت علمی حائز اهمیت بود، کاسته شده ‌است و اهمیت پژوهش افزایش یافته ‌است. این‌موضوع باعث رشد نظام «بدون مدرس» ‌شده است -«هرچه استاد مقامش وسیع‌تر باشد، کمتر ناگزیر است با دانشجویان سر و کار داشته باشد»-و یک ساختار سه‌بخشی برای «هیأت علمی» دانشکده‌ها ایجاد گردیده‌ است: کسانی که صرفاً متمرکز بر امور پژوهشی هستند، کسانی که فقط تدریس می‌کنند (عمدتاً نقشی جزئی و کمکی دارند) و کسانی که هنوز در هر دو بخش فعال‌اند. دانشگاهی می‌شناسم که در آن نسبت در مقطع دکترا یا معادل آن، دو استاد مدرس و چهار نفر که توأمان تدریس و پژوهش می‌کند و به سختی یک پژوهشگر است.

کارهای مشاوره‌ای و سایر منابع که درآمدهای جانبی را برای اساتید در پی دارد، باعث رشد گروهی تحت عنوان «استادان مرفه» گردیده ‌است که تعدادی از تمام اعضای هیأت‌علمی را دربر می‌گرفت. علاوه‌براین، بسیاری از اعضای هیأت علمی همراه با دستیاران پژوهشی و آموزشی، گروه‌های علمی و مؤسساتشان، تبدیل به مدیر و سرپرست شده‌اند. گفته می‌شود که زندگی یک استاد دانشگاه خلاصه شده ‌است بر «تقلا و دوندگی میان کار و فعالیت، مدیریت قراردادها و طرح‌ها، هدایت گروه‌های دستیاران پژوهشی، سرپرستی خدمه فنی، مسافرت‌های بی‌شمار، حضور در کمیته‌های سازمان‌های دولتی، درگیر شدن در سایر امور سردرگم کننده‌ای که جهت حفظ کلیت کار و جلوگیری از فروپاشی آن ضروری است».

 

[فصل 2: واقعیات دانشگاه امتیازی دولت فدرال]

[فصل 3: آینده شهر عقل]

فصل 4: تجدیدنظرها پس از شورش‌های دهه 60

ملاحظات

ص 139: آنچه که من در استعمال کلمه ابردانشگاه مورد نظرم بود، این بود که دانشگاه نوین یک مؤسسه «پلورالیستیک»- پلورالیستیک از جنبه‌های مختلف: در داشتن اهداف متعدد نه‌فقط یک هدف؛ در داشتن مراکز قدرت متعدد و نه‌فقط یکی، در خدمت‌رسانی به مشتریان مختلف و نه‌فقط یکی. یک خدای واحد را نمی‌پرستد؛ اجتماع واحد و یکپارچه‌ای را شکل نمی‌بخشد؛ مجموعه تعریف‌شده و قطعی از مشتریان را دارا نمی‌باشد. می‌توان آن را با داشتن تصویرهای متعدد از خوبی، درستی و زیبایی و داشتن راه‌های متعدد برای دستیابی به این چشم‌اندازها؛ با تعارضات قدرت، با خدمت‌دهی به بازارهای بسیار و با توجه به گستره عموم مشخص نمود. شاید بتوان آن را دانشگاه پلورالیستیک نامید و یا دانشگاه اختلاطی- با یک قیاس با کسب و کار، چنانچه برخی آلمانی‌ها اکنون انجام می‌دهند، دانشگاه جامع نامید و یا خیلی چیزهای دیگر.

آنچه می‌خواستم انجام دهم این بود که این مفهوم را از مؤسسات تقریباً تک هدفه ای که دارای روح «مونیستیکی» هستند و دارای رهبری واحد و مشتریان واحدی می‌باشند، متمایز نمایم -چه دانشگاه آکسفورد سابق که صرفاً بر آموزش متمرکز بود و توسط دانشکده اداره می‌شد و فقط به افراد شخیص و بلندمرتبه خدمت می‌داد و چه دانشگاه برلین سابق که بر پژوهش متمرکزشده، توسط نخبگان هدایت می‌شد و در خدمت دانش جدید بود.

ای‌کاش نوشته‌های «ویلیام جیمز» را پیرامون ابردانشگاه خوانده بودم. می‌توانست نکات خوبی جهت بکارگیری در سخنرانی‌های ایرادشده در هاروارد در اختیار من قرار دهد و کمک شایانی در تبیین بهتر ایده‌های من باشد. جیمز صرفاً پیرامون فلسفه سخن می‌گفت و «پلورالیزم» را در مقابل «مونیزم» قرار می‌داد.

چنانچه او بیان می‌دارد، رویکرد مونیستیک در صدد یافتن یک «مطلق» واحد است. چنین مطلق هایی (اگرچه که وی آن‌ها را با چنین مثال‌هایی شرح نمی‌دهد) می‌تواند کلمه خدا، یا تضاد طبقاتی مارکس، یا بقای متناسب‌ترین داروین و یا جنسیت کودکی فروید باشد که درواقع از طرف آن‌ها می‌توان تمامی چیزهای دیگر را مشخص ساخت، به فکر وحدت بخشند، اجتماع را به سمت و سوئی سوق داد که در آن تمامی اجزاء، ارتباطات داخلی تنگاتنگ داشته باشند، وحدت پویایی را با اجزاء بهم وابسته‌ شکل داده و در نهایت یک ثبات ذاتی را پرورش داد.

جیمز بیان می‌دارد که چنین مطلقی با ایجاد درجه‌ای از اطمینان در ایجاد آرامش ذهنی و فکری بسیار مؤثر است. مطلق (جیمز در برابر تمامی مطلق‌ها می‌ایستد) به‌دنبال آن است که خوب و بد را در زمان حاضر تعریف نماید، گذشته را تشریح کرده و آینده را تبیین نماید. مطلق در صدد ایجاد استانداردهای مطمئن برای تصمیم‌گیری بوده و ایجاد درک روشن هم از وقایع گذشته و هم از آینده را جستجو می‌نماید.

در مقابل، رویکرد پلورالیستیک، طبق اظهارات جیمز، توجه خود را به نیروهای متعدد موجود در بستر تعارضات کمابیش ذاتی معطوف می‌دارد و همه‌چیز را در حال سیلان و جریان ارزیابی نموده و قائل به وضعیت عدم قطعیت است. در این رویکرد، اراده آزادتری برای افراد و تنوع عملکردی بیشتری در داخل سازمان‌ها و یا بین سازمان‌ها تعریف می‌گردد.

چنانچه جیمز بیان می‌کند، اجزاء یک کل، به‌جای آنکه صرفاً به‌صورت داخلی با هم مرتبط باشند، «ممکن است به‌نحو خارجی نیز ارتباط داشته باشند.» بنابراین جیمز از ابردانشگاه به‌عنوان وضعیتی سخن می‌گوید که در آن «هر جزء با اجزا نزدیک مجاور خود درمی‌آویزد» و نیز «هر بخش تا حدی و تحت احتمالی با سایر اجزا ارتباط دارد». بنابراین، به‌جای وجود یک مطلق مرکزی که تمامی اجزاء به‌طور مستقیم با آن پیوند می‌خورند، نوعی وحدت دوخته‌شده و یا یک نوع مجاورت میان اجزا مطرح خواهد بود. درحقیقت، «هیچ چیز وجود ندارد که شامل همه‌چیز باشد و بر همه‌چیز احاطه داشته باشند».

ص 143: ابردانشگاه یک چیز واحد نیست، بلکه مقولات بسیاری در طول یک طیف است. «جی داگلاس برون» تلاش نمود تا به‌عنوان یک نوع مجزا، ایده‌ی «دانشگاه آزاد» را ایجاد نماید: مانند پرینستون، با تأکید بیشتر بر آموزش و بر دانشجویان به‌عنوان یک انسان کامل، تأکید کمتر بر مدرسه‌های حرفه‌ای و خدمات عمومی و نیز توجه به اجتماع با تکیه‌بر محدوده‌های کوچک و محلی.

من تفاوت میان هاروارد و پرینستون را چنین می‌بینم- پرینستون در یک‌سوی طیف و هاروارد در سوی دیگر آن که در میان آن‌ها، تنوع و گستردگی زیادی از دانشگاه‌ها را می‌توان شناسایی نمود…

ص 144: اگر گروهی را بتوان ذکر کرد که حامی رشد مفهوم ابردانشگاه بودند، این گروه همانا دانشکده‌ها بوده اند- با انتخاب تخصص‌های ریزتر، تأکید بر پژوهش، ارائه خدمت از روی علاقه یا پول و یا هر دو. درحقیقت، روح ابردانشگاه به‌طور خاص از میان ذهن و قلب اعضای دانشکده‌ها نشر یافت. کماکان برخی اعضای دانشکده‌ها که مشتاقانه به‌دنبال زندگی در ابردانشگاه هستند (به‌عنوان زیستگاه انتخابی خود) نامهربانانه به نقد آن نیز علاقه‌مندند؛ این زیستگاه هم خانه‌ انتخابی آن‌هاست و هم تلاقی عجیب آزادراه‌ها است. اقدامات آن‌ها دریافتن این زیستگاه، کلمات تخطئه آمیز آنان در این قبال را به افترایی شبیه می‌سازد. آن‌ها هم از چپ و هم از راست به این موزه متقابلانه ظاهری می‌رسند.

 

[فصل 5: کوشش های اصلاحی که با شکست روبرو شدند]

[فصل 6: شرحی درباره عصر طلایی دانشگاه پژوهشی]

[فصل 7: عصری نوین؟ از افزایش ثروت فدرال تا افزایش فقر ایالت]

[فصل 8: انتخاب های دشوار]

فصل 9: «شهر عقل» در قرن روباه‌ها؟

ص 265: در سخنرانی‌های گادکین در سال 1963 در دانشگاه هاروارد از دانشگاه پژوهشی آمریکایی تحت عنوان «شهر عقل» یاد کردم- محلی بسیار شلوغ با تعداد بسیار از فعالیت‌هایی که اغلب آنها با یکدیگر ارتباطی ندارند و حدس می زنم در آینده نیز چنین باشد. اصطلاح «شهر عقل» را انتخاب کردم تا دانشگاه پژوهشی را با دهکده کالج هنرهای آزاد که از دوستان و هم‌دانشگاهیان نزدیکی تشکیل شده و نیز با شهرک‌های تک صنعتی از مدارس کشاورزی، حقوق و پزشکی که به تنهایی و یا در قالب گروه بندی در پلی تکنیک ها که خود را موقوف یک تخصص و یا صنعت خاص و شخصی نموده اند، مشخص و متمایز سازم.

قرن بیستم، قرنی بزرگ برای شهرهای خرد بود. قرن طلایی که اکنون گذشته و دیگر هرگز تکرار نخواهد شد. فرصت خوبی است تا بار دیگر به بازی گمانه زنی در مورد آینده (هرچند بدون امید به پیروزی در این بازی) بپردازیم، اگرچه به این درک رسیده ام که در این بازی تنها در شرایط بسیار خاص و ویژه ای کسی می‌تواند برنده باشد. سخنرانی‌های ایراد شده به نوعی خیلی عالمانه به غیب از کار درآمد. عقیده ندارم که آن پیش بینی‌ها را بتوان دوباره در سال 2000 تکرار نمود، اما تلاش برای نظر افکندن به آینده می‌تواند فوایدی را داشته باشد؛ مثل اینکه کمک می‌کند تا نوع رهبرانی که باید برگزینیم و مشکلاتی که آنان متحملا با آن روبرو خواهند شد، را بشناسیم…

ص 277: رهبری در قرن بیست و یکم: خارپشت‌ها یا روباه‌ها؟

با آنچه که پیش‌تر بیان شد می‌توان به این سؤال اساسی رسید که رویکرد به قرن آینده چگونه باید باشد: همانند خارپشت‌ها و یا همانند روباه‌ها (برگرفته از مقاله مشهور آیزابرلین).

«روباه چیزهای زیادی می‌داند، اما خارپشت یک چیز بزرگ» و یا شاید دو یا سه خارپشت همه‌چیز را به یک چشم انداز واحد متصل می‌کنند، به یک اصل واحد، کلی و ساختاریافته که به‌تنهایی اهمیت همه‌چیز را در بر دارد»: درحالی‌که روباه‌ها مسیرهای متعددی را دنبال می‌کنند؛ راه‌هایی که اغلب غیرمرتبط و یا حتی متناقض هستند. زندگی آن‌ها، اقداماتی که انجام می‌دهند و ایده‌هایی که در سر دارند به‌جای تمایل به یک مرکز واحد، از نوعی گریز از مرکز برخوردارند. افکار آن‌ها متکثر و پراکنده ‌است، در سطوح مختلفی مطرح می‌باشند، به نوعی لزوم تنوع گسترده از انتظارات و پدیده‌ها پایبندند و نهایتاً تلاش نمی‌کنند تا آن‌ها را به یک چشم‌انداز و هدف واحد و درونی متصل نمایند. خارپشت‌ها تمایل به پند و موعظه دارند آتشین‌مزاج و تقریباً عقده‌ای درحالی‌که روباه مکار است باهوش و حتی ناقلا. نظم دربرابر آشفتگی؛ وحدت در برابر کثرت؛ هدف بزرگ در برابر انطباق با وقایع غیرمنتظره گوناگون؛ اطمینان در برابر عدم اطمینان.»

آیزابرلین یک طبیعت‌شناس نبود. من هم نیستم. اما من کشاورز زاده‌ای از پنسیلوانیای شرقی هستم که به‌طور یکسان با روباه‌ها و خارپشت‌ها سر و کار داشتم و فکر می‌کردم که هر دو مورد حرارتی یکسان در جستجوی پاره‌ای غذا و در گریز از قحطی و گرسنگی به تکاپو می‌پردازند. دریافتم که هیچ فکر دیگری چه بزرگ و چه کوچک جز در رابطه با غذا نمی‌تواند باشد. من با برلین پیرامون تمایز میان وضعیت‌ها و شخصیت‌های بزرگ و واحد و وضعیت‌ها و شخصیت‌های کوچک اما متعدد موافقم و به این دلیل از این‌رو از اصطلاحات مورد استفاده وی بهره می‌گیرم (هرچند این امر، حس من در رابطه واقعیت‌های طبیعی را خدشه‌دار می‌کند).

در دهه 1960 بسیاری از ما دیدگاه خارپشتی نسبت به سه عامل بزرگ در حال وقوع برخوردار بودیم؛ دسترسی عمومی، پیشرفت از طریق علم و افزایش بهره‌وری. ما درست می‌اندیشیم. اما کور بودیم و فقط به مسیر مستقیم فراروی‌مان چشم دوخته بودیم. اغلب نسبت‌ از آسیب‌شناسی‌ها غفلت می‌ورزیم. به‌ندرت خیزش طغیان دانشجویان را می‌دیدیم و تا زمانی‌که کار از کار گذشت. آنگاه با این طغیان درست همانند یک عمل مداخله‌گر در حرکت سریع به سمت اهدافمان برخورد کردیم.

رهبران آکادمیک در این قرن جدید و یا حداقل در چند دهه اول آن می‌توانند تشخیص دهند که هیچ چشم‌انداز واحد و بزرگی برای هدایت به سوی آن وجود ندارد و نیز عوامل مهم و خاصی برای سلطه بر آن‌ها مطرح نیست؛ آن‌ها باید مسیرهای بیشتر و بیشتری را مورد مداقه قرار دهند تا از این طریق به فرصت‌های پیش‌برنده متعدد در کنار تهدیدهای بسیار پیرامون حساس باشند. بهتر است که در این شرایط روباه باشند و یا طبق اصطلاح باب کلارک «متهور وجود»؛ همه سطوح و ابعاد را مورد ملاحظه قرار دهند، از دام‌های مختلف دوری جویند، از همه فرصت‌های محیطی پیش‌از آنکه هر کسی از آن استفاده نماید، بهره گیرند. هیچ چشم‌انداز بزرگی برایشان وجود ندارد که آن‌ها را تطمیع نماید، بلکه رفع نیازهای اصلی جهت زنده ماندن خودشان و مؤسسه ایشان. ممکن است هیچ تصویر شخصی از دنیایی که مقدر است در آن زندگی کنند، نداشته باشند؛ و نیز هیچ تضمین کلی از آینده تقصیر کسی نیست. شرایط طوری است که تمرکز بر یک یا تعداد معدودی چشم‌انداز بزرگ را اقتضا نمی‌کند.

…ص 300: نگرانی بزرگ. در کنار ملاحظاتم در مورد این‌که آیا خارپشت‌ها و روباه‌ها، رهبری ریاست دانشگاه را مورد توجه قرار می‌دهند یا خیر و این‌که تا چه حد از آن مناسب استفاده می‌کنند، درمورد مکانیزم‌های محدود تصمیم‌گیری در رابطه با آموزش عالی نگرانم. آیا هیئت‌ امنا که روز بروز بیشتر متوجه بیرون دانشگاه است، شوراهای هماهنگی، قانون‌گذاران و مدیران ادارات به‌اندازه کافی در گذر از مشکلات فرّار و انعطاف‌پذیر، موقوف، با جدیت و با نیش جهت هدایت مؤسسات هستند.

فشارهای عمده و جدی بر دوش کسانی خواهد بود که با جریان تعاملاتی بیان دانشگاه و سایر مراکز قدرت در جامعه بیرونی سر و کار دارند. آیا آگاهی و شناخت کافی و توجه مطلوب را دارند و برای مدیریت اثربخش این جریان، قدرت قضاوت و تصمیم‌گیری در سطح بالا و با دیدی بلندمدت را دارا هستند؟ با توجه به ماهیت مؤسسات، این مکانیزم‌ها و کسانی که آن‌ها را مدیریت می‌کنند در مرکز طوفان واقع خواهند بود. آنان باید به موشکافی‌ها و تحلیل‌های سریع و حیاتی دست یابد.

همچنین سازماندهی داخلی دانشکده‌ها لازم است تا در ارتباطات بیشتر و نزدیک‌تر با نیروهای بیرونی (فراتر از آنچه که در گذشته بوده ‌است) صورت پذیرد. این دانشکده‌ها باید بلیت‌های خود را جهت عکس‌العمل سریع‌تر و اثربخش‌تر نسبت‌به گذشته توسعه بخشند.

ص 302: نتیجه‌گیری: در میان تمام این تغییرات و چالش‌ها، روباه‌ها سازگاری بیشتری را نشان می‌دهند. فقط روباه است که به‌اندازه کافی هوشیار، زیرک و چابک بوده و مبهوت و مقهور یک چشم‌انداز بزرگ نیست. او به حد کافی برای باز کردن راه خود در میان این پیچیدگی‌ها و دام‌ها، بقا طلب است. هرچند، امیدوارم این روباه، تعدادی خارپشت را در اطراف خود داشته باشد که به او در مورد حفاظت از استقلال دانشگاه و اقتدار اعضای دانشگاه و همچنین حفظ اهمیت عموم در کنار رفاه صنف تذکر دهد.

در دوره اخیر فقط یک صاحب‌نظر در مورد آموزش عالی آمریکا را می‌شناسم که آنچه را من به‌عنوان هر دو دیدگاه ممکن شامل نگاه واقع‌گرایانه و نگاه بی‌خطر و شفاف خارپشتی را درمورد آینده آموزش عالی اتخاذ کرده‌ است: «هاوارد بوئن». دو دهه پیش، او چشم‌اندازی از کشور مردمان فرهیخته ترسیم نمود که مردم از سلامت خود به‌خوبی مراقبت می‌کنند، ثروت خود را به‌نحو اثربخش سرمایه‌گذاری می‌کنند، به‌نحو مؤثری به‌عنوان مشتری رفتار می‌کنند، مهارت‌های اقتصادی خود را به‌طور کامل توسعه می‌بخشند و به‌نحو گسترده و بصیرانه بر حیات فرهنگی و سیاسی مشارکت می‌کنند. سناریوی او، مطلوب من است.

بوئن در زمره آخرین خارپشت‌های خوش‌بین بود. زمانی‌که وی زنده بود، ما از خودمان به‌عنوان باقیمانده خوش‌بین‌ترین‌های دهه 1960 یاد می‌کردیم؛ با چشم‌انداز خود از دنیایی بهتر از طریق تلاش‌های دانشگاه مدرن -بخش مورد تهدیدی که هنوز به‌دنبال هدف مقدس است. بوئن در طرح چشم‌انداز خود (که در کتابش برای شورای کارنجی در مورد مزایای اثبات‌شده آموزش عالی تحت عنوان سرمایه‌گذاری در یادگیری تعیین نموده ‌است) این حقیقت را می‌افزاید که ما هنوز در مسیر مشارکت عمومی در آموزش ورای سطح مدارس متوسط حرکت می‌کنیم-60 درصد که احتمالاً تا 70 یا 80 درصد افزایش می‌یابد.

Professor Clark Kerr

انتهای پیام/

برچسب‌ها: , , , , , , ,

مطالب مرتبط

نظر شما
نام :

ایمیل :

از درج کامنت های توهین آمیز معذوریم
متن کامنت :
 


پایگاه خبری علیرضا ملک پور: مهارت در کار ضامن اشتغال پایدار
پایگاه خبری علیرضا ملک پور: مهارت در کار ضامن اشتغال پایدار
نوشت ایران؛ نوشت افزار باکیفیت ایرانی اسلامی
نوشت ایران؛ نوشت افزار باکیفیت ایرانی اسلامی
پایگاه خبری رهیافته
پایگاه خبری رهیافته
اصفهان شرق
اصفهان شرق
تبلیغات در مردمی ترین سایت استان اصفهان؛ 09132706715
تبلیغات در مردمی ترین سایت استان اصفهان؛ 09132706715
به توان تشکیلات! (کتاب تقدیرشده منتقدین) 09132706715
به توان تشکیلات! (کتاب تقدیرشده منتقدین) 09132706715