سه شنبه ۰۴ آبان ۱۴۰۰
اخبار اصفهان
سرتیتر اخبار
چاپ خبر
۱۲:۳۲ - ۱۴۰۰/۰۶/۰۲

معرفی و خلاصه کتاب «مسائل آموزش عالی ایران» به قلم دکتر غلامرضا ذاکرصالحی

به نظر می رسد مولف در ارائه یک مسأله شناسی وسیع از مسایل آموزش‌عالی ایران موفق بوده است و در مجموعه حاضر حجم فراوانی از ایده‌ها پیرامون مسایل آموزش‌عالی و دانشگاه را ارائه می‌کند، اما این اثر فاقد یک چارچوب نظری جامع در زمینه جامعه‌شناسی آموزش‌عالی است

ندای اصفهان- جواد جلوانی (دانشجوی دکتری فرهنگ و ارتباطات)

در ادامه به معرفی و تلخیصی از کتاب «مسائل آموزش عالی در ایران» نوشته دکتر غلامرضا ذاکرصالحی می پردازیم. این اثر به همت پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی در سال 1397 در  639 صفحه منتشر شده است.

جهت دریافت فایل کامل این متن به صورت pdf (اینجا را) کلیک کنید.

همچنین به عنوان یک مطلب مرتبط می توانید خلاصه کتاب «ایده دانشگاه» به قلم کارل یاسپرس را (از اینجا) بخوانید.

 توضیح و نقد:

تب داغ ورود به دانشگاه در دهه‌های اخیر موجب رشد چشمگیر واحدهای دانشگاهی و مؤسسات آموزش عالی و بازاری شدن آموزش عالی در ایران شد. شاید این یکی از دلایلی بود که باعث شد شماری از اصحاب علوم اجتماعی به‌طورجدی به مطالعه دانشگاه و مسائل مربوط به آن بپردازند و آثار قابل‌توجهی در اين زمينه پديد آوردند.

پژوهشكده مطالعات فرهنگی و اجتماعی وابسته به وزارت علوم، تحقيقات و فناوری، به انتشار مجموعه ای با عنوان «تأملات صاحب‌نظران ايرانی در باب آموزش عالی» دست زده است كه در آن به گردآوری، نشر و بازنشر تأملات و كوشش‌های علمی محققان ايرانی درباره نظام دانش پرداخته است.

از اين مجموعه مي‌توان به اين عناوين اشاره كرد: «دانشگاه، ارتباطات و توسعه ملی در ايران» اثر مجيد تهرانيان، به كوشش هادی خانيكی، «گره‌گشايی به شيوه فيلسوفان و مهندسان» نوشته علی پايا، «دانشگاه و چالش‌های جامعه ايرانی» نوشته تقی آزاد ارمكی، «حكايت دانشگاه: جامعه‌شناسی سازمان‌های علمی و زيست دانشگاه» نوشته حسن محدثی گيلوايی، «مسائل آموزش عالی ايران» نوشته غلامرضا ذاكرصالحی و «دانشگاه؛ از نردبان تا سايبان» نوشته عباس كاظمی و «نخبگان دانش: مشاركت يا مهاجرت؟» نوشته محمدامين قانعی‌راد، «دانشگاه توده، دانشگاه نخبه» نوشته مشترك مرتضی مرديها و محبوبه پاك‌نيا.

اين مجموعه كه تاكنون ٢١ مجلد از آن منتشرشده است، نشانگر آن است كه اصحاب علوم اجتماعی در ايران، كه قريب به اتفاقشان از دل همين دانشگاه‌ها برآمده‌اند، به اهميت مسئله دانشگاه به‌خصوص در جامعه ايران در يك سده اخير پی برده‌اند و به تعبيري، به تأمل در خويشتن و وضعيتي كه در آن كار و تلاش می‌كنند، می‌پردازند.

***

کتاب «مسائل آموزش عالی ایران» نوشته غلامرضا ذاکر صالحی از همین مجموعه است که در بخش علوم اجتماعی و موضوع آموزش و پرورش به عنوان نامزد دریافت جایزه کتاب سال ۱۳۹۸ معرفی شده است.

به نظر می رسد دکتر ذاکرصالحی در ارائه یک مسأله شناسی وسیع از مسایل آموزش‌عالی ایران موفق بوده است و در مجموعه حاضر حجم فراوانی از ایده‌ها پیرامون مسایل آموزش‌عالی و دانشگاه را ارائه می‌کند، اما این اثر فاقد یک چارچوب نظری جامع در زمینه جامعه‌شناسی آموزش‌عالی است. علت این نقیصه می‌تواند این موضوع باشد که اثر حاضر صرفاً یک مجموعه مقالات بوده که به تدریج و به مناسبت‌های مختلف تهیه و تدوین شده است.

همچنین کتاب حاضر 4 رویکرد به دانشگاه در جهان را برمی‌شمارد اما تلاشی برای ارائه یک رویکرد بومی و هیچ اشاره ای به ایده دانشگاه اسلامی انجام نداده است.

این کتاب در یک مقدمه و چهاربخش تدوین شده است: 1- ایده دانشگاه در ایران 2- مسائل آموزش عالی ایران 3- ارزیابی و تضمین کیفیت 4- استقلال دانشگاه ها.

در ادامه قسمت‌هایی از این کتاب را گزینش کرده ایم که با همدیگر می‌خوانیم.

پیشگفتار مؤلف:

در دهه‌های اخیر دانشگاه و آموزش عالی روندهای کمّی گرایی، توده ای شدن، مجازی شدن، بین المللی شدن، اجتماعی شدن و عبور از نخبه گرایی را طی کرده است. این روندها هم در سراسر جهان و هم در کشور ایران حکم فرماست. اکنون آموزش عالی به قلمرویی شلوغ و پُر مسئله هم از حیث ذهنی و نظری هم از جنبه عینی تبدیل شده است. این جنبه‌های بحث برانگیز، مسائل آموزش عالی را پیچیده و چند بُعدی می‌کند. دلایل آن متعددند از جمله: زمینه‌های جمعیتی، فرهنگی، مدیریتی، سیاست‌های بعضاً نادرست در برخی مقاطع زمانی، نگاه کوتاه مدت و سیاست زده، ساختار دیوان سالارانه، آشفتگی‌های نظری و فکری، نداشتن الگوی مشخص برای توسعه‌ی آموزش عالی، تمرکزگرایی و ضعف استقلال دانشگاهی، ضعف ارتباط با جهان خارج و…

اکنون در ایران، ایده دانشگاه در تضاد با ساختارهای بروکراتیک، مسئله‌مند و پُرتنش شده است. از سویی انتظاراتی متراکم و ناهمگون و متعارض و بلندپروازانه از نهاد دانشگاه وجود دارد.

در شرایط فعلی، جامعه دانشگاهی کشور برای عبور از تنگناهای موجود می‌بایست شناخت واقعی و ریشه ای از مسائل خود داشته باشد. به ویژه دانشجویان رشته‌های مطالعات آموزش عالی، مدیریت و برنامه ریزی آموزشی و سایر رشته‌های علوم تربیتی، جامعه شناسی، مدیریت، علوم سیاسی، تاریخ، فلسفه و… همگی می‌توانند با انتخاب این مسائل به عنوان سوژه مطالعاتی بـه حل مشکلات و توسعه ادبیات آموزش عالی یاری رسانند.

کتاب حاضر نشان می‌دهد مسائل آموزش عالی ایران طیف متعدد و متنوعی را شکل داده است. این اثر با بحث‌های نظری و تاریخی مرتبط با ایده‌ی دانشگاه آغاز می‌شود و سپس یک مسئله شناسی وسیع را در افق دید خوانندگان می‌گشاید.

در بخش‌های بعدی کتاب برخی مسائل آموزش عالی ایران که اهمیت بیشتری داشته اند و نگارنده در آن‌ها تأملات و انتشارات بیشتری داشته است به صورت فصل مستقل ارائه می‌شوند مانند مبحث ارزیابی و تضمین کیفیت، و موضوع استقلال دانشگاهی.

این مجموعه حاصل مقالات و گفتگوهای علمی است که در طول هشت سال در مجلات علمی و مطبوعات کشور یا کنفرانس‌های داخلی و بین المللی ارائه و منتشر شده اند. این ایده‌ها و مباحث هم اکنون به صورت یک جا در اختیار دانش پژوهان و علاقه مندان مباحث علم و فن‌آوری قرار گرفته است.

بخش اول: ایده دانشگاه در ایران

ابتدا بگویم من فلسفه خوانده نیستم و ایده‌هایم بیشتر از درون سنت سیاستگذاری آموزش عالی و با نگاه اجتماعی است تا فلسفی. به عنوان کسی که سابقه بیست و چندساله تفکر و نوشتن در زمینه آموزش عالی ایران دارد، صحبتم را با جمله ای از «فلیپ آلتباخ» آغاز می‌کنم: «اگر جامعه آموزش عالی می‌خواهد خود را از انحراف‌های آینده حفظ کند، باید به صدای خودش گوش دهد». گویی با موضوعاتی که ذیل عنوان ایده دانشگاه در این سلسله نشست‌ها مورد بحث قرار گرفته است، پس از 39 سال که از انقلاب اسلامی گذشته و همچنین با توجه به گسترش کمّی و بی رویه نهاد دانشگاه یا سازمان دانشگاه در ایران، در حال گوش دادن به صدای خود هستیم.

ص 21: فهم ناقص از ایده‌ی دانشگاه؛

معنای دانشگاه و آموزش عالی

دانشگاه (یونیورسیتاس) به‌معنای صنف است، مانند صنف آهنگران، پارچه بافان، صنف دانشمندان و غیره که در دوران یونان باستان برقرار بودند. دانشگاه، یونیورسیته ای است که به‌عنوان صنف استادان و پژوهشگران رایج شده ‌است و این نشان می‌دهد دانشگاه ابعاد حرفه‌ای و گروهی دارد.

از سویی، دانشگاه در ادبیات، مرکزی برای جست و جوی حقیقت و نگهبانی از فرهنگ و آموزش است. اگر ریشه‌ای لاتین یونیورسیتاس را کنار بگذاریم و از ساختار انگلیسی این واژه الهام بگیریم، می‌توانیم بگوییم دانشگاه کائنات یا جهان کوچکی است که از دریچه آن می‌توانیم جهان و آن حقیقت واحد جهانی را بنگریم. دانشگاه اقلیمی است که تمامیت دارد (Universe). چنین دانشگاهی باید درکی کل‌گرا به ما بدهد و به قول «همبولت» و شاگردانش ازجمله «یاسپرس»، دانشگاه باید وحدت دانش را بازنمایی کند. اگر چنین باشد یک دانشگاه صنعتی و پلی‌تکنیک، نمی‌تواند دانشگاه باشد. دانشگاه به‌عنوان اردوگاه علم نوین، یک سیستم پیچیده عقلانی و اخلاقی است و با هویتی که به‌عنوان نهاد علم پیدا کرده‌است، نظامی از روابط، هنجارها، ارزش‌ها، ایده‌ها، مناسک، رفتارها، امکانات و عملکردهای خاص است.

اما آموزش عالی چیست؟ معنای آموزش مشخص است اما معنای واژه عالی چیست و بر چه معنایی دلالت دارد؟ عالی در این‌جا، در درجه نخست بر روند تکاملی دلالت دارد؛ یعنی از سویی ادامه آموزش‌های پیشین است اما از سوی دیگر تنها آموزش مرحله سوم بعد از متوسط نیست، بلکه نفوذ خاص و ویژگی‌های جهانی آموزش عالی است که آن را عالی می‌کند؛ مسائلی مانند آزادی آکادمیک، استقلال فکری و مانند این‌ها است که این آموزش را عالی می‌کند. آموزش عالی کانون هنجارهای عالی است مانند عدالت‌خواهی و آزادی‌طلبی و غیره. آموزش عالی کانون تولید هنجار برای بهبود کیفیت زندگی، حفظ پویایی و نشاط در جامعه و پاسخ‌گویی به دغدغه‌های متعالی جوانان است. این‌جا هم واژه عالی را از این نقطه باید در نظر گرفت نه بعد از متوسطه.

آموزش عالی، نظامی اجتماعی برای تولید و اشاعه دانش دستِ ‌اول است. امروزه شرکت‌هایی هستند که دانش دستِ‌ دوم را تولید و بسته‌بندی می‌کنند، انتشار می‌دهند و توزیع می‌کنند، اما دانش دست‌اول کار دانشگاه است که بیشتر به علوم انسانی و علوم پایه برمی‌گردد؛ بنابراین آیا کالجی که در آن نه فلسفه باشد، نه علوم انسانی، نه علوم پایه، نه ریاضیات و نه فیزیک، دانشگاه است؟ از سوی دیگر وظیفه آموزش عالی تولید نظریه عمومی، حل مسئله، بازاندیشی و نقد سیاست‌های اجتماعی است که با ورودی‌ها، فرایندها، خروجی‌ها و سیستم بازخورد خود مانند یک سیستم اجتماعی کاملاً باز با سیستم‌های هم‌جوارش، ارتباط دارد. درنهایت آموزش عالی نقطه تلاقی فرهنگ، قدرت و دانش است.

ص 41: پیدایش دانشگاه ایرانی

در ایران الگوی برنامه‌ریزی‌شده مبتنی بر یک ایده شفاف، پیدا نمی‌شود؛ حتی پیش‌از انقلاب، دانشگاه هویتی چهل‌تکه پیدا کرده‌است. دانشگاه تهران و بوعلی‌سینای همدان بر مبنای الگوی فرانسوی طراحی شدند. برای دانشگاه همدان تیمی در مؤسسه تحقیقات و برنامه‌ریزی آموزشی مستقر شد که با امکان‌سنجی عمیق، پنج نقطه را در ایران شناسایی کرد، در نهایت به همدان رسیدند و یک دانشگاه دوزبانه فارسی و فرانسوی ساخته شد. دانشگاه نفت آبادان الگوی انگلیسی داشت. برای ایجاد دانشگاه گیلان، به آلمان غربی برای پیاده‌سازی الگوی همبولتی قراردادی بسته شد که موفقیت‌آمیز نبود. دانشگاه صنعتی آریامهر یا شریف هم الگویی کاملاً آمریکایی دارد. چنان‌که می‌بینیم، برای تأسیس دانشگاه‌های ایران از الگوهای مختلف و رایج آن زمان استفاده ‌شده و ازاین‌رو الگوی دقیق توسعه آموزش عالی ایران پیش و پس‌از انقلاب چندان شفاف نیست.

پس‌از انقلاب نیز پلتفورم فرانسوی را در نظر گرفتند و چیزهایی به آن افزودند. نمونه پلتفورم فرانسوی، دانشگاه تهران است که آموزش محور، مدرک محور، متمرکز و دولتی بود. سپس در دهه 70، بعد از شکل‌گیری شورای پژوهش‌های علمی کشور، معاونت‌های پژوهشی و دانشگاه‌ها اضافه شد، یعنی تولید علم که تا آن زمان وظیفه دانشگاه نبود، به نوعی از الگوی آلمانی گرفته و به آن افزوده شد. منظورم از الگو گرفتن این است که این الگوبرداری ناخودآگاه و احتمالاً مطالعه شده نبوده است.

معاونت‌های فرهنگی در سال‌های 78-1377 تأسیس شدند که شبیه الگوهای «آکسبریجی» است که بر فرهیختگی و رشد دانشجو تأکید دارد. در ده‌ساله اخیر نیز پارک‌های علم و فناوری و مراکز رشد و ثبت اختراعات و تجاری‌سازی فناوری در دانشگاه مرسوم شده‌است که از الگوی بازار و آمریکایی پیروی می‌کند.

پرسش کنونی این است که چنین ملغمه‌ای، آیا الگوست یا بی الگویی یا چند الگویی؟ من پاسخ این پرسش را نمی‌دانم. وقتی همه جنبه‌های خوب، بدون در نظر گرفتن پیامدهای آن از هر گوشه برگزیده می‌شود و به کار می‌رود، یعنی الگو و فکر مدونی از پیش وجود ندارد. امروزه در ایران با 31 استان، 42 پارک علم و فناوری وجود دارد، درحالی‌که برخی کشورهای اروپایی تنها دو یا سه پارک علم و فناوری دارند. قرار است در این پارک‌ها چه کاری انجام شود؟ درخواست‌های صنعت از این پارک‌ها چیست؟ آیا به واقع کشش تقاضا از سوی صنعت وجود دارد؟

ص 73: الگوهای مختلف دانشگاهی جهان

الگوهای دانشگاهی بیانگر نقش‌ها و وظایف دانشگاه در سطح کلان و در ارتباط با جامعه و محیط پیرامون آن هستند و هر یک شکل ویژه‌ای از گره خوردن این نهاد علمی را با نیازهای فرهنگی و اجتماعی جامعه بازتاب می‌دهند.

چهار الگوی شناخته‌شده در این زمینه عبارت‌اند از: الگوی «ناپلئونی»، الگوی «هومبولتی»، الگوی «اکسبریجی» و الگوی «مبتنی بر بازار» . هر یک از این الگوها ریشه در هویتی متمایز در پهنه‌ای خاص از جغرافیای مغرب‌زمین دارد.

سه الگوی نخست نخست را به عنوان دانشگاه سنتی یا نخبه گرا یا دانشگاه هسته ای می‌شناسیم.

1- الگوی ناپلئونی

ص 77: تلاش‌های ناپلئون بناپارت (1815-1804) در مدتی که رهبری مقتدرانه فرانسه را برعهده داشت، از نظر اداری و سیاسی بنیان‌های الگویی را سامان داد که اکنون به نام او شناخته می‌شوند. او دانشگاه را به دولت وابسته کرد و آن را در خدمت دیوان‌سالاری اداری و نظامی‌گری خود قرارداد. سه کارکرد مهم دانشگاه در الگوی ناپلئونی عبارت‌اند از:

1- تربیت لشکر اداری برای دیوان‌سالاری دولتی و صنعت نظامی (نیروی کار یقه‌سفید)؛

2- تمهید تدارک‌های علمی و فنی و مدیریتی برای پیاده‌سازی الگوی کلاسیک و نئوکلاسیک توسعه؛

3- تولید و مبادله دانش فنی و ابزاری و خدمات تخصصی از راه آموزش (zakersalehi، 2004).

ناگفته نماند آموزش عالی در ایران از زمان تأسیس دانشگاه تهران در سال 1313 برمبنای الگوی فرانسوی (دانشسرای عالی بوزار) بوده ‌است؛ نهادی بوروکراتیک با ساختاری سلسله‌مراتبی و تکیه ‌بر آموزش. سپس در دوره ریاست پروفسور رضا در دانشگاه تهران تغییراتی ایجاد شد. او کرسی استادی را به رتبه‌های گوناگون تبدیل و ترم تحصیلی و دپارتمان را راه‌اندازی کرد. البته ساختار اداری دانشگاه ایرانی کماکان ناپلئونی و فرانسوی و وابسته به دولت و تمرکزگرا است.

2- الگوی همبولتی

ص 78: این الگو در دانشگاه‌های آلمان پیاده شد و برخلاف الگوی نخست که مبتنی بر آموزش بود، بر پژوهش و آزادی علمی تأکید داشت. در سال 1694 «دانشگاه هاله» برای آموزش مقامات آلمانی و بوروکرات‌ها براساس الگوی دانشگاه پاریس تأسیس شد. در این مقطع زمانی، هنوز الگوی ناپلئونی در دانشگاه‌های اروپا حاکم بود. ظهور ایده‌آلیسم آلمانی که معتقد بود انسان خودمختار و کنشگر است، سرآغازِ تحول شد. بر این اساس، دانشگاه آلمانی به‌مثابه محلی برای جست وجوی حقیقت، زندگی کردن با ایده‌ها، تنهایی و آزادی مطرح شد.

از دیگر سو، دانشگاه به ‌مثابه نهادی مسئول برای مقابله با نیهیلیسم و زوال تمدن و انتقال میراث فرهنگی و هنری، باید عرصه‌های نوینی را تجربه می‌کرد؛ بدین‌ترتیب، دانشگاه برلین در سال 1810 میلادی تأسیس شد. این مرکز بر خلاف روند گذشته نه در خدمت دین و نه در خدمت دولت بود.

بعدها دانشگاه کوتینگن آمریکا در سال 1860 میلادی، مطابق الگوی برلین تاسیس شد. از ویژگی‌های این الگو، استقلال دانشگاهی، آزادی علمی و رهبری تحولات فرهنگی از راه دانشگاه است و از دیگر ویژگی‌های آن، پژوهش بدون ممیزی و بی‌هراس از نتایج تحقیق و مرجعیت بیرونی است. در دانشگاه برلین، اجازه تدریس تنها به استادان برجسته و محقق داده می‌شد و به‌تدریج رشته‌هایی چون نجوم، شیمی، گیاه‌شناسی، زمین‌شناسی، ریاضی، فیزیک، علوم سیاسی و تاریخ و هنر در کنار الهیات و حقوق و طب قرار گرفتند (Mesbahian، 2009: 135) .

این الگو که از نام «ویلهلم فن همبولت» [وزیر وقت آموزش آلمان]، اصلاح‌طلب رادیکال نظام آموزش عالی پروس در آغاز سده‌ی نوزده گرفته شده ‌است، منشأ «دانشگاه‌های پژوهشی» امروز که به «پیشبرد مرزهای دانش» متعهد هستند، تلقی می‌شود. همبولت برای آزادی مقامات ارشد دانشگاهی در دنبال کردن پژوهش‌های علمی بدون دخالت دولت، اهمیت ویژه‌ای قائل بود و مهم‌تر آنکه استدلال می‌کرد دولت خود باید آزادی تعلیم و تعلم را تضمین کند. مهم‌تر از همه، این برداشت از همبولت بود که دانشگاه وظیفه دارد هم آموزش و هم پژوهش را رهبری کند (Neave، 2001:21).

…الگوی همبولتی به مدت یک صد و پنجاه سال مورد تقلید قرار گرفت و البته در این مدت دست‌خوش تغییراتی نیز شد. مهم‌ترین اصولی که هسته‌ی نظری دانشگاه همبولتی را تشکیل می‌دهند، عبارت‌اند از: استقلال و خودمختاری دانشگاه، وحدت تدریس و پژوهش، وحدت تمامی دانش، آموزش از مسیر دانش آکادمیک، زندگی محققانه در خلوت دانشگاه، برداشت یکپارچه از آموزش، پژوهش و دولت، و حمایت دولت از آزادی دانشگاه به‌منظور رفاه جامعه و شهروندان آن (Khajepour، 2011).

در مقام نظریه، این دانشگاه که در درون سنت اروپایی ظهور و بروز یافته‌ است، نمونه‌ای از الگوی کلی‌تری به نام «دانشگاه فرهنگ» تلقی می‌شود. این دانشگاه بر فرایند فرهیختن یا پرورش منش (به قول آلمانی‌ها، بیلدونگ) تأکید دارد.

ص 84: یاسپرس فیلسوف آلمانی نیز در سخنرانی‌ها و تألیف‌های خود به تحکیم دانشگاه همبولتی کمک کرد. او معتقد است سه چیز در دانشگاه مورد نیاز است: تعلیم حرفه‌ای، پرورش کلی انسان و تحقیق؛

زیرا دانشگاه هم‌زمان مدرسه‌ای حرفه‌ای، مرکز فرهنگی و نهادی پژوهشی است (Jasperes، 2015). کانت نیز در «جدال دانشکده‌ها» محوریت خرد و فلسفه را پی‌جویی می‌کند. او بر این باور است که دانشکده فلسفه که وظیفه‌اش دفاع از دغدغه‌های علم است و مستقیم حکومت را منتفع نمی‌سازد، فرودست خوانده ‌شده است (Kant، 1992: 220). به عقیده او، دانشکده فلسفه می‌تواند چتر وحدت‌بخش همه دیسیپلین‌ها باشد. امتداد سنت همبولتی را در اندیشه «اسقف هنری نیومن» نیز می‌توان مشاهده کرد. نیومن مراسم و مناسک دانشگاهی را بخشی از سرشت دانشگاه می‌داند و به سودمندی شان باور دارد. به‌نظر او، آن‌ها زندگی خاصی را ارتقا می‌بخشند و ارتباطات بدنی دانش از فردی به فرد دیگر از طریق تبادل عمومی ایده‌ها ترویج می‌یابد (Newman، 1910).

3- الگوی آکسبریجی (بریتانیا)

ص 86: نام این الگو برگرفته از تلفیق نام دو دانشگاه بزرگ و قدیمی انگلستان است. ریشه‌های فرهنگی این الگو را باید در فرهنگ و منش انگلوساکسون جست‌وجو کرد. این الگو از تجربه و پیشینه‌ای در حدود هزار سال برخوردار است؛ زیرا از سال 1096 میلادی جریان آموزش در آکسفورد وجود داشته ‌است.

سپس این مرکز علمی که درحقیقت حوزه علمیه مسیحیت بوده ‌است، به دانشگاه مدرن تبدیل ‌شده است. شاید به‌همین دلیل سنت‌های اخلاقی و فرهنگی انگلستان بدون وقفه در الگوی آکسبریجی تداوم پیدا کرد؛ امری که در ایران رخ نداد. در ایران دانشگاه نوین و حوزه‌های علمیه ادغام نشدند و هر یک راه خود را ادامه دادند (Zakersalehi، 2004).

از نظام آموزش عالی بریتانیا اغلب به‌عنوان نمونه‌ای برجسته از نظام دانشگاهی برخوردار از استقلال گسترده نهادینه‌شده، یاد می‌شود. این استقلال، با استفاده از یک نظام منحصربه‌فرد تامین اعتبار همراه است. در گذشته‌ی دور استقلال دانشگاه تضمین‌ شده است، به‌طوری‌که مسئولیت هزینه کرد وجوه دولتی به خود دانشگاه واگذار شد. دانشگاه‌های بریتانیا علاوه ‌بر تعالی معنوی دانشجویان از نظر دقت در رشد شخصی نیز شهره اند و تفکر اسکان دانشجویان در محوطه دانشگاه‌ها به عنوان یک جامعه دانشگاهی، اهمیت داشت. دانشجویان در این محوطه‌ها زندگی می‌کردند.

بریتانیا در دهه 1980 به همگانی کردن آموزش عالی پرداخت و مدت‌ها نظام آموزش عالی این کشور در انحصار تعلیم نخبگان جامعه بود (Neave، 21:2001). در این الگو بر اسکان اسکان دانشجو در محیط دانشگاه به‌منظور کسب جامعه‌پذیری علمی و شکل‌گیری شخصیت علمی-اجتماعی (فرهیختگی) تأکید می‌شود. الگوی بریتانیا درحقیقت مصداق دیگری از دانشگاه فرهنگ در درون سنت اروپایی است.

در مجموع ویژگی‌های اصلی الگوی آکسبریجی را می‌توان چنین برشمرد:

* تأکید بر مسئولیت اجتماعی، تهذیب و فرهیختن و پرورش منش؛

* سواد فرهنگی در کنار سواد فناوری؛

* مراعات هنجارهای علمی و قداست دانشگاه؛

* رشد شخصی و تعالی معنوی دانشجویان؛

* اسکان در پردیس؛

* بهبود کیفیت؛

* انعطاف‌پذیری آموزش؛

* استقلال گسترده نهادینه ‌شده؛

* تأکید بر مهارت‌های انتقال‌پذیر؛

* پرهیز از الگوی خطی آموزش-اشتغال صنعتی و تاکید زیاد بر کار در صنعت؛

* تحقیقات گروهی، نقادی، بحث و تجزیه‌وتحلیل اطلاعات؛

* تأکید بر مهارت حل مسئله؛

* کار با رایانه به‌عنوان درس پایه و مشترک؛

* عادت‌های کاری، نظم و دقت.

4- الگوی دانشگاه مبتنی بر بازار (سبک دو)

ظهور «سبک دو» در مقابل «سبک یک» یا دانشگاه‌های دوره مدرنیته متقدم قرار می‌گیرد. این پدیده محصول روندها، تحولات و مسائل نوین است. از نظر برخی کارشناسان، بین علم و نهادهای آموزشی نوعی شکاف فرهنگی بروز کرده که رفع آن از راه ادغام شاخه‌های علمی میسر می‌شود (Gros، 1996: 17).

دهه‌های پایانی قرن نوزدهم شاهد تحول در مفهوم و کارکرد دانشگاه است. آغاز عملی تحول، تأسیس دانشگاه «فونیکس» در سال 1976 بود. در این مقطع زمانی، رویکرد اقتصادگرایی جدید به تدریج به جای منافع ملی نشست. این رویکرد معتقد است دولت-ملت‌ها مانع گسترش تجارت هستند. در این رویکرد آموزش مهارت‌ها، معارف و هنرهای مفید به مشتریان خود به گونه ای که بیشترین سوددهی را برای سهامداران دانشگاه داشته باشد، هدف اصلی تأسیس دانشگاه قلمداد می‌شود.

در دانشگاه فونیکس که نماد شکل‌گیری یک الگوی جدید است، نیاز مصرف کننده بعدی (سازمان‌هایی که دانش‌آموخته را به کار می‌گیرند)، مهم است. دانشگاه فونیکس به طور عمده به رشته‌های تجارت می‌پردازد و رشته‌های فلسفه، ادبیات، فیزیک و علوم سیاسی را ارائه نمی‌کند (Mesbahian, 2009: 142).

بخش دوم: مسائل آموزش عالی ایران

یونیورسیته با آموزشکده تفاوت بنیادین دارد.مظاهر عمده این تفاوت مناسک و هنجارهای علمی و فرهنگی خاصی است که نهاد دانشگاه حامل و توسعه دهنده آنها است. در آموزشکده دانشجویان در کلاس‌های درس صرفا یک‌سری معلومات و مهارت‌ها و روش‌ها را فرا می‌گیرند اما در یونیورسیته که نامش از واژه universe (جهان یا سپهر عالم) الهام گرفته شده است، با یک فضای ارتباطی وسیع و غنی مواجه هستیم؛ مرکزی برای زندگی علمی در فضایی مملو از هنجارها و عادات و آداب و رسوم که متناسب با یک اجتماع فرهیختگی است. همراه با کوشش برای کشف حقیقت و سیراب شدن عطش دانستن و موقعیت‌هایی برای تعامل و فهم بیشتر و گفتگو و مباحثه علمی.

امروزه، توسعه کمّی و بی رویه آموزش عالی ایران، در فقدان نظام‌های استاندارد سختگیرانه، مخاطرات بسیاری را در فضای دانشگاهی ایجاد کرده است و مؤلفه‌های حیات دانشجویی را با ضعف مواجه کرده است. البته این تنها می‌تواند یکی از زمینه‌های بروز مسئله باشد. به طور معمول انتظار می‌رود تنفس در فضای دانشگاهی به غنای سرمایه فرهنگی و سرمایه اجتماعی دانشجویان بیانجامد. اما پژوهش‌های پیشین که در ادامه می‌آید، نشان می‌دهد معمولا چنین اتفاقی در ایران رخ نمی‌دهد.

«پردیس» تنها محلی برای سکونت نیست، بلکه فضایی برای پاسخگویی به نیازهای گوناگون آموزشی، علمی، پژوهشی، فرهنگی، روانی و تعاملی دانشجویان و شکل دهنده شخصیت اجتماعی و علمی آنان در آینده است. خوابگاه نیز نباید محل اقامت و استراحت انگاشته شود، بلکه جای زندگی با همه اقتضائات آن و مدل کوچکی از یک جامعه مدرن با مجموعه‌های هنجاری متناسب با آن است.

در غیاب اجتماع علمی پویا و بالنده و تعامل‌های مؤثر علمی بین استاد-دانشجو و دانشجو-دانشجو، پردیس نیز معنای ارزشی و هنجاری خود را از دست داده است. روح پردیس، فرهنگ دانشگاهی است. احتمالا به نظر می‌رسد در دانشگاه توده ای شده ایرانی، فرهنگ دانشگاهی، غیرنهادینه و بحث برانگیز است. در این شرایط، دغدغه‌های اصلی دانشجویان بر مسائلی غیرآکادمیک و بیگانه با ارش‌ها و هنجارهای دانشگاهی تمرکز دارد. اکنون پرسش این است که دانشجویان چه دیدگاهی نسبت به محیط پردیس و تمایزهای آن دارند؟ این بار تلاش داریم در فرآیندی اکتشافی، ویژگی‌های زندگی دانشجویی را از خودِ دانشجویان جویا شویم و درک بلاواسطه این کنشگران میدان علم را مقوله بندی، بازشناسی و تحلیل کنیم.

نتایج یک پژوهش درباره دانشگاه ایرانی

ص 126: این تحقیق از نظر هدف، توسعه ای و از نظر روش، تحلیل محتوا است. روش گردآوری اطلاعات پرسش نامه باز محقق ساخته بوده است که دارای چهار پرسش است:

1- چه تفاوت‌هایی بین مدرسه و دانشگاه وجود دارد؟

2- پس از ورود به دانشگاه چه تغییراتی در نگرش‌ها و رفتارهای فرد حاصل می‌شود؟

3- ویژگی‌های جالب و جذاب زندگی دانشجویی چیست؟

4- ویژگی‌های منفی و آسیب‌های زندگی دانشجویی چیست؟

ص 155: رکن اصلی پژوهش حاضر این بود که مشخص شود آیا از دیدگاه دانشجویان، دانشگاه مکانی متمایز است؟ به‌ هرحال کنش‌های دانشجویی در پردیس اتفاق می‌افتد؛ از این‌رو باید بررسی کرد آیا پردیس (در دانشگاه مورد مطالعه) یک فضای کنش عقلانی و علمی است؟ به بیانی دیگر هم صدا با «موریس کوگان» باید ببینیم دانشجویان چه تصویری از اجتماع خود دارند؟ یافته‌ها نشان می‌دهد دغدغه‌های دانشجویان بیشتر فردی، تماشاگران، منفعلانه، غیر ایدئولوژیک و حتی غیر صنفی بوده‌است.

انتظار داشتیم که دانشجویان به ویژگی‌هایی از محیط دانشگاهی اشاره کنند که به نوعی هرچند کم بیانگر ساختار فکری ویژه، سنت‌ها، اسطوره‌ها، ارزش‌ها و عادات و دستاوردهای خاص آکادمیک باشند. نهادی که دانشجو عضوی از آن است.

پردیس به عنوان مجموعه ای از زیست فکری و هنجارهای علم براساس فضایی که این مضامین بازنمایی می‌کنند جای خود را به سکونت‌گاه و محل تجمع جوانان داده‌ است که این امر محصول توده‌ای شدن آموزش عالی در سال‌های اخیر است. در دانشگاه توده‌ای، دیگر جست وجو برای یک اجتماع علمی متمایز و همگن، به افسانه شبیه است.

اجتماع دانشجویی مورد مطالعه را نمی‌توان با ویژگی‌های یک اجتماع همگن با دغدغه‌های مشترک تطبیق داد. در بخش دانشجویی، مفهوم گروه دوستی یا در بخش استادان رقابت‌های بین فردی در فعالیتی معین (تدریس، پژوهش) نشانگر یک اجتماع علمی نیست. از این نظر، یافته‌های این مطالعه با نظریه «کوگان» (1386) در مورد توهم آمیز بودن اجتماع همگن در دانشگاه منطبق است.

همانگونه که می‌دانیم جامعه‌شناسی علم، بیشتر به مقوله‌ی ساز و کار تولید و رشد علم و سازمان اجتماعی می‌پردازد و مطالعات فرهنگی علم به موضوع مصرف علم و کنش‌های معناداری که در این ارتباط رخ می‌دهد توجه می‌کند، اما فضای کلی متن‌ها نشان می‌دهد که این دانشجویان کنشگر عرصه‌های تولید و مصرف علم نیستند. پس باید با رویکرد جامعه‌شناسی جوانان مورد مطالعه قرار گیرند.

در مجموع با تمرکز بیشتر بر مضامین موجود و ساختار و پراکندگی و بسامد آن‌ها؛ همچنین عطف توجه به مؤلفه‌هایی که از زندگی دانشجویی و دانشگاهی که علی‌القاعده باید مورد توجه دانشجویان قرار گیرد، موارد زیر بر اساس ساختار کلی یافته‌ها شایسته توجه است:

نمادها و جمله‌ها و مضامینی که بیانگر مصرف فرهنگی (سرمایه فرهنگی بالا) متناسب با محیط دانشگاه باشد، اندک است. همچنین آرمان‌خواهی و عدالت‌طلبی و تحول‌خواهی که ویژگی زندگی دانشجویی است، در این مضامین برجسته نیست. مسئله‌ها و چالش‌ها رنگ و بوی فکری ندارد، بلکه مرتبط با سبک زندگی است. مسئله دانشجویان آزادی آکادمیک نیست، بلکه از نظر آن‌ها آزادی مدنی مانند رابطه با جنس مخالف مهم‌تر است. در این متن‌ها سخنی از آیین‌های دانشگاهی نیست. همچنین در این متن‌ها خبری از افراد ذی‌نفع آکادمیک نیست. فضای دانشگاه و دغدغه دانشجویان بیش‌از پیش غیر ایدئولوژیک شده ‌است و گرایش به برداشت سیاسی مشاهده نمی‌شود. ارزش‌های سیاسی اصولاً مفقودند. در این متون و پاسخ‌ها صحبتی از انجمن‌ها و گروه‌ها و احزاب و فعالیت‌های جمعی نیست.

در این متون، گروه مرجعی وجود ندارد و فردیت حاکم است. پاسخگویان حتی دغدغه صنفی ندارند؛ آنچه مهم و برجسته است هویت سبک زندگی و هویت جنسیتی است. هویت سیاسی و قومی و فکری در این متون کم‌رنگ است. در بین دانشجویان تمایل برای ایجاد فضاهای غیررسمی مستقل هم مشاهده نمی‌شود. آنان بیشتر به یک گروه تماشاچی و منفعل شبیه‌اند. این انفعال نشان می‌دهد پس‌از دو سال اقامت در دانشگاه کلیشه‌های ذهنی دانشجویان همچنان دبیرستانی است و فضای پردیس، محیطی یادگیرنده در جهت درونی سازی ارزش‌های آکادمیک نبوده‌است.

این ویژگی با یافته‌های «پایک و شرودر» (1997) در مورد ضرورت تبدیل پردیس به محیط یادگیری سازگار نیست. هرچند با ایده جان میات (2000) به عنوان عرصه ای برای «نوجوانی دیررس» منطبق است…

پیشنهاد

ص 159: زندگی دانشجویی نوعی آماده شدن برای زندگی حرفه‌ای، همراه با فرصت‌هایی برای کشف، کاوش و بلوغ فکری است. این مرحله نقطه آغازی برای شکل‌گیری فرهنگ آکادمیک است. این‌که چرا در نهاد دانشگاه ایرانی و زندگی دانشجویی برخاسته از آن، این فرهنگ حضور ندارد، محل تأمل است. دلیل آن می‌تواند این باشد که این فرهنگ از سوی استادان به دانشجویان منتقل نمی‌شود. پس یکی از راه‌حل‌ها می‌تواند ایفای نقش مؤثرتر استادان در ایجاد فضاهای یاددهی-یادگیری، انتقال هنجارهای علمی و توسعه تعامل با دانشجویان باشد.

در این راستا، الگوی آکسبریجی (آکسفورد-کمبریج) که بر جامعه‌پذیری علمی و اقامت در پردیس و فرهیختگی و رشد شخصیت دانشجویان تاکید زیادی دارند، می‌تواند راهنمای عمل خوبی باشد. در این الگو، فعالیت‌های فوق‌برنامه در تکوین و تکمیل شخصیت و سلوک علمی و اخلاقی دانشجویان نقش‌آفرین است.

به‌نظر می‌رسد دانشجویان کارشناسی هنوز نیازمند حمایت بیشتر خانوادگی و اجتماعی هستند. در این جهت ساختار بوروکراتیک دانشگاه که به مسائل جوانان دانشجو بی‌اعتناست، بحث برانگیز و نیازمند تجدید ساختار است. تقویت همه‌جانبه مقوله‌ «مشاوره دانشجویی» و اصلاح فضاهای خوابگاهی در جهت تبدیل شدن به محیط‌های یادگیری نیز می‌تواند اقدام مؤثری برای ارتقای کیفی زندگی دانشجویی انگاشته شود.

تحلیل وضعیت مشارکت زنان در آموزش عالی ایران

…ص 214: در اینجا مسئله این است که آیا کنکاش بیشتر در ابعاد و زوایای موضوع، حقایق و یافته‌های دیگری را نشان نمی‌دهد؟ آیا این امر، مشارکت کامل و در کلیه سطوح عملیاتی و استراتژیک است؟ آیا زنان ایرانی صرفاً به درس‌خواندن رو آورده و خدمات آموزشی را دریافت کرده‌اند یا در تصمیم‌سازی و تعیین اهداف و سیاست‌ها نیز مشارکت داشته‌اند؟ آیا مشارکت زنان در آموزش عالی ایران در بعد اعضای هیات علمی و مدیریت‌های دانشگاهی نیز همانند تحصیل در مقطع کارشناسی، درخشان و برجسته است؟

مفهوم مشارکت

مشارکت به‌معنای بها دادن به نقش و نظر مردم در تصمیم‌گیری‌های سیاسی و دسترسی آنان به منابع قدرت است (اوکلی و مارسدن، 1370). آلن بیرو نیز می‌گوید: «مشارکت به‌معنای سهمی در چیزی یافتن و از آن سود بردن یا در گروهی شرکت جستن و بنابراین با آن همکاری داشتن است. به‌همین دلیل از دیدگاه جامعه‌شناسی باید بین مشارکت به‌ عنوان حالت یا وضع (امر شرکت کردن) و مشارکت به‌عنوان عمل و تعهد (عمل مشارکت) تمییز قائل شد» (بیرو، 1380: 257).

از منظر نظام بندی و کارکردی، مشارکت را «سازوکاری برای بقا، توسعه و تعالی نظام اجتماعی دانسته‌اند که توسعه نیافتن ساختارهای لازم برای مشارکت و نهادی کردن آن و انقراض نظام اجتماعی و سقوط سیاسی آن می‌انجامد» (مردوخی، 171: 1373).

پیتر اوکلی برای تعریف مشارکت به بیان سه تفسیر درباره آن می‌پردازد که عبارتند از: مشارکت به‌عنوان سهم داشتن، سازماندهی و توانمندسازی (دهقان و غفاری، 1384: 69).

آرنشتاین مشارکت را فرایند سهیم شدن مردم در قدرت جهت تاثیرگذاری بر رفتار دولت می‌داند. از نظر وی مشارکت، توزیع دوباره‌ی قدرت است که در سطوح مختلف اتفاق می‌افتد.

آینده دانشگاه در ایران/ مصاحبه

…ص 319: ذاکر صالحی: آلتباخ، متفکر مطالعات آموزش عالی می‌گوید: «جامعه آموزش عالی اگر می‌خواهد خود را از انحراف‌های آینده حفظ کند، باید به صدای خود گوش دهد». حال بخشی از صدای آموزش عالی کامل روندهای جهانی آموزش عالی است و بخشی هم صدای روندها و تحولات داخلی است؛ بخش جهانی از روند توده‌ای شدن آموزش عالی و مجازی شدن آموزش عالی خبر می‌دهد. از سویی، دانشگاه «بازار محور» و «دانشجو محور» می‌شود. رشته‌ها تبدیل به میان رشته و فرا رشته شده و مهارت‌ها ناهمگون و متعددتر می‌شوند، مدرس تبدیل به مشاور و تسهیل‌گر شده، کلاس درس جای خود را به فضای یادگیری و شبکه‌ها می‌دهد، یادگیری از راه دور، متعامل‌تر، دموکراتیک‌تر، مشارکتی‌تر و البته چند سطحی‌تر می‌شود و جریان‌هایی برای پایش و مانیتورینگ و تولید داده و اطلاعات در زمینه آموزش عالی و نهادسازی شکل می‌گیرد.

معتقدم نخست باید به این صدا گوش داد. صدای دوم، تن دادن به نقد برای انجام اصلاحات و آماده کردن فضایی عمومی است؛ بنابراین چشم‌انداز دانشگاه ایرانی مشروط به حذف اقتصاد دلالی و سوداگری در ایران و برجسته شدن اقتصاد دانش بنیان است؛ این‌که فرهنگ از حاشیه به متن نیاید، شایسته‌سالاری به‌جای قبیله سالاری و فامیل سالاری بنشیند، سیادت دیوان‌سالاری بر نظام علمی معکوس شده و دانشگاه‌ها استقلال پیدا کنند و از قید وابستگی به دولت و بازار رهانیده شوند تا بتوانند تولید فکر کنند. از سوی دیگر، باید تحولی ساختاری نیز در وزارت علوم رخ دهد و این ستاد از حالت بوروکراتیک و ناکارآمد به یک ستاد تخصصی و علمی تبدیل شود.

معتقدم آسیب‌های امروز، نتیجه‌ شنیده نشدن صدای دانشگاه توسط مسئولان آموزش عالی است. کمیت‌گرایی افراطی، سبب تراکم سرمایه انسانی شده اما این تراکم سرمایه انسانی منجر به توسعه نمی‌شود. اگر بخواهیم از این تراکم سرمایه انسانی سود ببریم باید به صدای خودمان گوش دهیم؛ بخشی از این صداها مربوط به روندهای آموزش عالی جهانی و بخشی هم آسیب‌شناسی به حاشیه رانده شدن تفکر متفکران و سیاست‌گذاران است.

امروز، وزارت علوم لایه متفکر و سیاست‌گذار خود را به شدت تضعیف کرده و تنها از یک لایه بوروکراتیک برخوردار است که می‌توان آن را آسیبی اساسی انگاشت. نهادهای موجود سیاست‌گذاری آموزش عالی هشدارهایی داده‌اند که شنیده نشده ‌است. نظام تصمیم‌سازی کماکان دچار روزمرگی و دست‌پاچگی است.

پس معتقدم نخست، خود ستاد وزارت علوم باید چابک، علمی و توانمند شود و بعد منتظر سر و سامان گرفتن دانشگاه‌ها بود؛ بنابراین آینده دانشگاه ایرانی از نظر من مشروط است؛ مشروط به زنجیره‌ای از تحولات در درون و بیرون نظام آموزش عالی که البته به‌هم پیوسته‌اند.

ارائه راهبردهایی برای جذب دانشجویان خارجی در ایران

…ص 354: جذب دانشجویان خارجی برای مؤسسه‌ها از جنبه‌های مختلف مثبت ارزیابی می‌شود. جالب آنکه این امر همه انواع سرمایه سازمانی دانشگاه‌ها و مؤسسه‌ها را ارتقا می‌بخشد:

* افزایش سرمایه مالی و فیزیکی از طریق شهریه؛

* افزایش سرمایه فرهنگی از طریق رسوب دانش، همچنین کسب اعتبار و پرستیژ؛

* افزایش سرمایه اجتماعی از طریق گسترش ارتباطات علمی-بین‌المللی؛

* افزایش کیفیت آموزش و پژوهش.

برخی کشورهای دانشجوپذیر جهان در این زمینه دارای تجارب ارزشمندی هستند. در استرالیا به‌منظور تشویق دانشجویان به شرکت در طرح‌های مبادله دانشجویان بین‌المللی، طرحی با ‌عنوان «سفر به فرهنگ‌های دیگر» توسط دانشگاه ملبورن در دست اجراست (گستا و همکاران، 2006).

در نیوزیلند فشار تقاضا برای پذیرش دانشجوی خارجی موجب تعیین سهمیه برای دانشگاه‌ها شده‌ است. یافته‌های یک مطالعه در این کشور نشان داد اگرچه دانشگاه‌های دولتی از اهمیت نقش دانشجویان بین‌المللی در جریان درآمدزایی و بین‌المللی کردن مؤسسات شان آگاهی دارند، کنترل تعداد دانشجویان بین‌المللی و در نظر گرفتن اهداف دیگر را نیز حائز اهمیت می‌دانند (لین، اسمیت و ری، 2006).

ازآنجا که کشورهای مختلف جهان به نقش و اهمیت جذب دانشجوی خارجی پی برده‌اند، ژانرها و سبک‌های متعدد بازاریابی برای جذب دانشجوی خارجی شکل‌گرفته است. یکی از پژوهشگران در تحقیق خود، چهار نمونه از ژانر بازاریابی دانشجویان بین‌المللی از فنلاند، اسکاتلند، استرالیا و ژاپن را با هم مقایسه کرده ‌است (اینگر، آسکهاو، 2007).

هم‌اکنون بیشتر کشورهای جهان به ‌ویژه کشورهای درحال توسعه‌ای چون مالزی، ترکیه، سنگاپور، امارات متحده عربی، جمهوری آذربایجان و ارمنستان و غیره، برنامه‌های مدون و بلندپروازانه‌ای برای توسعه جذب دانشجوی خارجی تدارک دیده‌اند.

به دلیل مزایای بی‌بدیل تحرک بین‌المللی دانشجویان و همانگونه که در جدول شماره 1 ملاحظه می‌شود، سهم درآمد برخی کشورها از این محل قابل‌توجه است.

[جدول شماره1. درآمد کشورها از جذب دانشجویان خارجی سال تحصیلی 2008-2007]

(منبع جدول: معاونت پژوهشی سازمان دانشجویان جهاد دانشگاهی، 1388)

ص 360: این موضوع که چرا سهم ایران در جذب دانشجوی خارجی بسیار ناچیز است، قابل تأمل است.

در سال‌های پس ‌از پیروزی انقلاب اسلامی، جدی‌ترین اقدام در زمینه جذب دانشجوی خارجی تأسیس دانشگاه بین‌المللی امام خمینی (ره) ‌است. قانون تأسیس دانشگاه بین‌المللی اسلامی در تاریخ  2/12/1362 در مجلس شورای اسلامی تصویب و جایگاه خوبی برای آن تعریف شد. این دانشگاه دارای شورای‌ عالی به ریاست رییس‌جمهور است. این دانشگاه در عمل راه‌اندازی نشد تا این‌که در سال 1370 مؤسسه آموزش عالی زبان فارسی دهخدا به دانشگاه بین‌المللی امام‌خمینی تبدیل شد.

پس‌از گذشت سال‌ها از تاسیس این دانشگاه، بسیاری از مفاد اساسنامه دانشگاه مصوب 30/4/77 در شورای‌عالی انقلاب فرهنگی اجرایی نشده ‌است و از 8000 نفر دانشجو تنها دو درصد تعداد دانشجویان این دانشگاه خارجی هستند. این دانشجویان تنها دوره شش‌ماهه آموزش زبان فارسی را در این دانشگاه سپری می‌کنند. این نکته نیز بخشی از وجه مسئله‌زایی موضوع است.

هم‌اکنون ایران با عقب‌ماندگی جدی در زمینه جذب دانشجوی خارجی روبروست که مهم‌ترین جنبه آن در حوزه راهبردی و سیاستی است. پس از پر کردن این خلأ، راه برای اقدامات عملی و تمهید زیرساخت‌ها فراهم خواهد شد.

پرسش این است که در این بازار بین‌المللی سهم کشور ما چقدر است؟

الگوهای جذب دانشجویان خارجی

پژوهشگران، اثرات مثبت جذب دانشجویان خارجی و بین المللی شدن آموزش عالی را با توجه به چهار قلمرو سیاسی، فرهنگی، علمی و اقتصادی برشمرده اند. بوسترم (2010) این موارد را برشمرده است:

– توانمندی سازگاری با فرهنگ‌های متنوع (فرهنگی)؛

– فرصت برای جذب نخبگان خارجی (علمی)؛

– انعقاد تفاهم نامه‌های همکاری بین کشورها (سیاسی)؛

– کسب منابع مالی تازه برای آموزش عالی (اقتصادی)؛

– جلب مشارکت‌های منطقه ای (اقتصادی)؛

– بهره وری، درآمدها و منافع مالیاتی (اقتصادی).

کشورهای مختلف جهان براساس اهداف خود از الگوهای مختلفی برای جذب دانشجوی خارجی پیروی می‌کنند. الگوی آلمان با اهداف آموزشی و علمی طراحی شده است و این کشور به طور رسمی اعلام می‌کند از محل جذب دانشجو قصد درآمدزایی ندارد. درمقابل، بیشتر کشورهای جهان مانند استرالیا، کانادا، انگلستان و مالزی از الگوی اقتصادی پیروی می‌کنند.

ص 372: الگوی اقتصادی: نمونه استرالیا

استرالیا در جذب دانشجوی خارجی اهداف اقتصادی را دنبال می‌کند و این یکی از منابع مهم درآمدی این کشور است. دانشگاه‌های استرالیا برای جذب دانشجویان خارجی و رقابت با سایر رقبا دفاتر متعددی را در کشورهای مختلف جهان به‌ویژه آسیا دایر کرده و هر شش ماه یک‌بار نمایشگاه‌هایی را برای جذب دانشجو و ثبت‌نام اولیه برگزار می‌کنند. درمورد استرالیا باید گفت هرچند راهبرد این کشور صبغه اقتصادی دارد اما بدین‌معنا نیست که همه متقاضیان حتی داوطلبان ضعیف نیز پذیرش شوند. سوابق علمی دانشجو به‌ویژه دو مؤلفه معدل مقطع پیشین و برخورداری از مقاله‌های معتبر بین‌المللی، بسیار مهم تلقی می‌شوند.

ص 373: الگوی علمی-آموزشی: نمونه آلمان

آلمان تأکید زیادی بر توسعه مبادله‌های آکادمیک دارد و بدین‌منظور مؤسسه‌ای را به‌همین نام تأسیس کرده‌ است. داوطلبان خارجی باید از راه سایت این مؤسسه درخواست خود را ابتدا به‌صورت متمرکز تسلیم کنند. تحصیل دانشجویان خارجی در این کشور مجانی و بدون پرداخت شهریه و حق ثبت‌نام است؛ بنابراین الگوی عالمان صبغه‌ای اقتصادی ندارد و اهداف علمی-آموزشی را دنبال می‌کند. هدف اصلی در این الگو شکل دادن به «اجتماع دانشگاهی» ‌است.

داوطلبان خارجی برای تحصیل در آلمان باید به زبان آلمانی مسلط باشند. آن‌ها می‌توانند پس ‌از گذراندن امتحان تشخیص (سطح علمی) (به درخواست داوطلب) یا پس‌از طی دوره‌های یک‌ساله معادل پیش‌دانشگاهی در مدارس عالی مقدماتی، وارد دانشگاه شوند. آلمان در سال‌های اخیر در چارچوب سیاست جذب نخبگان و رقابت با آمریکا، امکان تحصیل در بعضی از رشته‌ها را به زبان انگلیسی برای دانشجویان خارجی فراهم کرده‌است. در بعضی رشته‌های دانشگاهی مانند پزشکی، دندان‌پزشکی، دام‌پزشکی، معماری، مدیریت صنعتی، روان‌شناسی، علوم ارتباطات و رسانه‌ای به‌علت تغییرات زیاد متقاضی، پذیرش محدود است (دایرةالمعارف آموزش عالی، ج 2: 802 ).

ص 374: الگوی فرهنگی: نمونه ایران در دهه‌های گذشته

ایران از دهه 1360 تاکنون از الگوی فرهنگی پیروی کرده ‌است؛ به این معنا که ترویج اهداف انقلاب اسلامی در کشورهای هدف که بیشتر کشورهای اسلامی و عربی است، در اولویت بوده ‌است. معاونت دانشجوی وزارت علوم، تحقیقات و فناوری (1386) هدف از پذیرش دانشجویان خارجی را حمایت از جوانان مستعد کشورهای اسلامی، فراهم کردن بستر مناسب برای شناساندن بیشتر و بهتر جمهوری اسلامی، معرفی، نشر و توسعه فرهنگ ایرانی-اسلامی و غیره بیان کرده‌ است. به‌تازگی گرایش‌هایی به سمت تعدیل این الگو در مصاحبه‌های مدیران ذی‌ربط مشاهده می‌شود.

ص 376: در مجموع، چنانچه قرار باشد راهبردهای مناسبی برای جذب دانشجویان خارجی تدوین شود، چندین موضوع مختلف باید بررسی شده و نظرهای خبرگان و متخصصان آشنا با آن دریافت شود. این موضوعات عبارتند از تمرکز راهبرد بر آموزش یا پژوهش و فناوری، میزان توسعه‌گرایی، راهبرد پذیرش دانشجو و سپس استخراج ارکان اصلی یک راهبرد مطلوب.

ص 435: نسبت آموزش عالی و سرمایه اجتماعی در ایران

تحلیل و بررسی اولیه: بررسی سیزده مورد مطالعات داخل کشور نشان می‌دهد بین افزایش تحصیلات و آموزش افراد و «سرمایه اجتماعی» آنان یا رابطه‌ای وجود ندارد و یا رابطه معکوس است. ‌این نتیجه که در دوازده مورد از این پژوهش‌ها تایید شده‌است، بسیار درخور تأمل و بیانگر وجود شکاف‌ها و مشکلات عمده در قلمرو متغیرهای سرمایه اجتماعی در بین قشر نخبه و تحصیل‌کرده جامعه ایرانی است؛ امری که جامعه‌شناسان از آن به «فرسایش سرمایه اجتماعی» یاد می‌کنند.

تنها یافته‌هایی که با سایر مطالعات همخوانی ندارند، نخست بخشی از یافته‌های پژوهش ناطق پور و فیروزآبادی است، که البته این مطالعه محدود به شهر تهران است. دیگری پژوهش قانعی راد و حسینی است؛ جالب است که این پژوهش نیز در محدوده شهر تهران انجام‌گرفته است (نه در سطح ملی) و از این جهت با پژوهش اول هماهنگ است؛ ازاین‌رو میزان تعمیم‌پذیری آن‌ها محدود به این شهر خواهد بود. ضمن آنکه رابطه مثبت بین تحصیلات و عضویت در تشکل‌های غیردولتی جوانان، ممکن است دلایل دیگری داشته باشد مانند رابطه سن جوانی با احتمال دارا بودن تحصیلات دانشگاهی یا شروط خاص عضویت در این تشکل‌ها.

فراتحلیل

همانگونه که بررسی جدول شماره 2 و 3 ملاحظه شد، برخلاف تحقیقات جهانی، افزایش تحصیلات در ایران تاثیر منفی بر میزان سرمایه اجتماعی ایرانیان دارد. ‌این نظریه معنایی منحصربه‌فردی است که از درون فراتحلیل حاضر به‌روشنی استخراج می‌شود و بیانگر وضعیتی متناقض‌گونه ‌است. این ناسازه که دو روند متناقض را در ایران و جهان بازنمایی می‌کند، می‌تواند ریشه در احتمالات زیر داشته باشد. بدیهی است تبیین و اثبات دقیق این نظریه و پاسخ‌های احتمالی نیازمند پژوهش‌های تجربی مستقلی است.

1- تحصیل‌کردگان ایرانی دوران گذار از سنت به مدرنیته را طی می‌کنند. ویژگی این دوران این است که از سویی روابط و پیوندها و هنجارهای سنتی به‌تدریج حذف می‌شوند و از سویی هنجارها و ارزش‌ها و نظام ارتباطی مدرن نیز به‌خوبی جایگزین نشده ‌است. در چنین شرایطی با نوعی رها شدگی و بی‌هنجاری و آنومی مواجهیم. کاهش سرمایه اجتماعی تحصیل‌کردگان می‌تواند ناشی از زیست در محیطی چنین آشفته باشد.

2- «اجتماع علمی» در ایران شکل نگرفته ‌است. شکل‌گیری اجتماع علمی محصول مناسبات منحصربه‌فردی است که حالت محلی داشته و به‌آسانی حاصل نمی‌شود. این مناسبات در پیوند با مجموعه‌های انسانی و تکنولوژیک خاص متولد می‌شوند و قابل مشابه‌سازی در سایر محیط‌ها نیست. درصورتی‌که اجتماع علمی در ایران شکل بگیرد به همراه خود مجموعه متراکمی از پیوندها و شبکه‌ها را که محتوای تخصصی و علمی دارند، به ارمغان می‌آورد و به افزایش سرمایه اجتماعی تحصیل‌کردگان و متخصصان می‌انجامد.

3- در نظام آموزشی ما سطح «جامعه‌پذیری علمی» فراگیران پائین است. دانش‌آموزان و دانشجویان از طریق معلمان و استادان خود در مواجهه‌ای مستمر، طولانی و رودررو می‌توانند هنجارهای علمی را نهادینه کنند. در برخی دانشگاه‌های جهان مانند آکسفورد و کمبریج، جامعه‌پذیری علمی هدف اصلی آموزش عالی شمرده می‌شود؛ از این‌رو در الگوی آکسبریج (مرکب از آکسفورد و کمبریج) بر استقرار دانشجویان در کمپ و پردیس دانشگاه و فراگیری اصول اخلاق علمی تاکید فراوان می‌شود. جامعه‌پذیری علمی به همراه خود، توسعه ارتباطات و پیوندها و افزایش اعتماد به نهادها را به‌همراه دارد.

4- در ایران، نظام آموزشی کمتر به مقوله‌های فرهنگی پرداخته ‌است. در این نظام هرگاه مباحث فرهنگی مطرح‌شده است، به «تبلیغات» اهمیت داده ‌شده است. یک نظام فرهنگی کارآمد که از انسجام درونی و حمایت خانواده و اجتماع برخوردار باشد، از طریق رشد مهارت‌های اجتماعی و فرهنگی و آموزش شیوه‌های مؤثر معاشرت می‌تواند ذخیره سرمایه اجتماعی دانش‌آموزان و دانشجویان را بهبود بخشد.

5- ضعف حرفه‌ای‌گرایی و کمبود فعالیت‌های صنفی در بین قشر تحصیل‌کرده می‌تواند عامل فرسایش روابط و پیوندها، تحمیل انزوای اجتماعی و در نهایت کاهش سرمایه اجتماعی آنان باشد. تحقیقات نشان می‌دهد تحصیلکردگان از حضور در اجتماعات و کانون‌های مذهبی و خیریه استقبال نکرده‌اند (عبدی و گودرزی، 1378). در مقابل نسبت ‌به خلق و توسعه اجتماعات و کانال‌های مورد علاقه خود نیز سعی وافری نداشته‌اند. کنکاش در علل ضعف حرفه‌ای‌گرایی و کشف دلایل آن، نیازمند پژوهش‌های مستقلی است.

6- ممکن است کاهش سرمایه اجتماعی تحصیلکردگان ناشی از بروز نوعی احساس غنا و بی‌نیازی از جامعه به موازات رشد توان علمی و تخصصی آنان باشد. این احساس که می‌تواند کاذب و خطرناک نیز باشد، در نهایت به سندروم برج عاج‌نشین و احساس برتری نسبت ‌به عوام ختم می‌شود. این عارضه می‌تواند هم مؤلفه اعتماد و هم پیوندها و شبکه‌های اجتماعی را سست کند.

7- دلیل و احتمال دیگر این است که وقتی آموزش نتواند بوجودآورنده قدرت و منزلت برای فرد باشد و او در ازای آن از جامعه پاداشی دریافت نکند، به‌تدریج موجب کاهش تأثیرگذاری این مؤلفه بر سرمایه اجتماعی می‌شود. افزایش نقش و جایگاه ثروت و روابط (پول و پارتی) در کسب منزلت و نیل به اشتغال مناسب در سال‌های اخیر نیز گویای این است که دست‌کم در سطح ادراکی، احساس حاکم نبودن شایسته‌سالاری را در میان نخبگان علم به وجود می‌آورد و این امر کاهش اعتماد اجتماعی آنان را به‌همراه دارد.

8- سنخ و فضای سرمایه اجتماعی در بین نخبگان علمی و تحصیلکردگان از عامه مردم متفاوت است، اما شاخصه‌های مطالعه در پژوهش‌های مورد بررسی یکسان بوده ‌است. برای مثال یک فرد تحصیلکرده از نظر شاخص عضویت در هیأت‌های مذهبی نمره پایین کسب کرده ‌است اما در مقابل آن، شاخص عضویت در انجمن‌های علمی وجود نداشته ‌است؛ ازاین‌رو نمره کل سرمایه اجتماعی آنان کاهش نشان می‌دهد.

9- دلیل کاهش سرمایه اجتماعی تحصیل‌کردگان ممکن است ناشی از تحصیلات نباشد! می‌توان با وسواس و احتیاط بیشتری سایر متغیرهای تأثیرگذار را وارسی و کنترل کرد. شاید احساس نوعی یأس، بدبینی و سرخوردگی یا عوامل سیاسی در این زمینه تأثیر کلیدی داشته باشد.

مطالعات مربوط به «علل مهاجرت نخبگان» در ایران نقش کلیدی چنین مؤلفه‌هایی را پُررنگ‌تر و جدی‌تر می‌کند (ن.ک: پژوهش‌های طایفی، 1380؛ طلوع، 1379؛ ذاکرصالحی، 1379).

نتیجه‌گیری و پیشنهاد

هرچه مناسبات اجتماعی پیچیده‌تر شده و ترکیب آن فزونی می‌یابد، قدرت سرمایه اجتماعی رو به کاهش و فرسایش می‌گذارد. رشد عامل تحصیلات به‌ویژه تحصیلات دانشگاهی بالقوه می‌تواند عامل مؤثری در افزایش ترکیب و پیچیدگی مناسبات اجتماعی باشد. در کشورهای بزرگ صنعتی و توسعه‌یافته، تنوع و گونه‌گونی اشکال و تبلورهای سرمایه اجتماعی در قالب سازمان‌های تخصصی و پیوندهای سست جایگزین، توانسته است خلأ ناشی از این فرسایش را پر کند. بر کشور ما نظام سیاستگذاری اجتماعی نتوانسته ‌است بازتولید و آفرینش‌های جدیدی از مصادیق و تبلورهای سرمایه اجتماعی نخبگان و تحصیلکردگان را در قالب شبکه‌ها و پیوندهای نوین و جایگزین تضمین کند؛ از این‌رو با شکاف درخور تأمل در این زمینه مواجهیم.

حاصل این بررسی برجسته کردن وجه مسئله‌زای (پروبلماتیک) سرمایه اجتماعی تحصیلکردگان و تلاش برای تبیین نظری و حل این ناسازه است؛ ناسازه‌ای که از درون نظریه معنایی استخراج‌شده از این فراتحلیل سر برآورده ‌است.

برای پر کردن شکاف موجود و ارتقای سطح سرمایه اجتماعی تحصیلکردگان دانشگاهی کشور، پیگیری سیاست‌های زیر توسعه می‌شود:

* بازسازی و ترمیم فضای اعتماد بین نخبگان، جامعه و دولت؛

* اصلاح نظام آموزش عالی کشور در جهت تقویت اجتماعات علمی و فرایندهای کارگروهی؛

* توسعه تعامل‌های اجتماعی و علمی و فرهنگی بین دانشجویان در قالب انجمن‌ها و شبکه‌ها و بررسی علل ضعف اثربخشی فعالیت‌های فوق‌برنامه؛

* تقویت بنیان‌های حرفه‌ای‌گرایی و فعالیت‌های صنفی گروهی در مراکز علمی؛

* رشد مهارت‌های اجتماعی و ارتباطی دانشجویان؛

* ارتقای سطح جامعه‌پذیری علمی دانشجویان با همیاری استادان.

ص 466: تحول تاریخی رابطه صنعت و دانشگاه در ایران

دانشگاه و صنعت دو نهاد پیشتاز و نوآور برای شتاب بخشی به فرایند توسعه کشورها هستند. صنایع به دلیل تحولات پُرشتاب در فناوری‌ها برای کسب مزیت رقابتی، نیازمند خدمات علمی دانشگاه‌ها هستند. دانشگاه‌ها نیز برای تماس با عرصه‌های عملی و اجرایی، همچنین تأمین منابع مالی خود به صنعت رو می‌آورند. شکل‌گیری این ارتباط دو سویه معمولا زمان‌بر بوده و نیازمند زیرساخت‌ها و زمینه‌هایی است.

اگر دانشگاه و صنعت هر دو قوی باشند، به صورت طبیعی به همدیگر مراجعه می‌کنند، اما در کشورهای درحال توسعه، هردوی این نهاد، ضعیف و درون‌گرا هستند، پس مشارکت جدی شکل نمی‌گیرد. مشکلات عمیق ساختاری مانند بروکراسی انعطاف ناپذیر و پیچیده نیز وجود دارد و مانع همکاری است. سطح تولید صنعتی هم مهم است. اگر مبتنی بر مونتاژ یا مهندسی معکوس باشد، نیاز چندانی به دانشگاه احساس نمی‌شود. حال اگر سیاست‌های دولت نیز مبتنی بر واردات باشد، نوآوری‌های آکادمیک در انزوا قرار می‌گیرند. تولید نوآورانه خود به خود صنعت را به سمت همکاری با دانشگاه می‌کشاند.

ص 470: بررسی اسناد و مدارک دانشگاهی و یافته‌های کیفی حاصل از مصاحبه نیمه ساختارمند با فعالان و خبرگان ارتباط صنعت و دانشگاه در ایران نشان داد:

* هرجا بوروکراسی اداری کمتر بوده، موفقیت آن موج بیشتر بوده ‌است؛

* هرجا استادان از روابط فردی قبلی خود در ارتباط با صنعت خاصی استفاده کرده‌اند، احتمال همکاری جدی بیشتر شده ‌است. در این الگو، همکاری با محوریت یک استاد آغاز شده و بعداً به یک نهاد در قالب همکاری بلندمدت تبدیل شده‌است؛

* هرجا پیوند از نوع سخت (پول-قرارداد) بوده امکان موفقیت بیشتر بوده ‌است، چون طرفین سرمایه‌گذاری فیزیکی و مادی روی همکاری کرده‌اند؛

* هرجا نیاز واقعی و فوری در صنعت وجود داشته، همکاری جدی‌تر بوده ‌است؛

* هرجا برنامه‌ای راهبردی و مصوبات قانونی روشنی وجود داشته، احتمال موفقیت بیشتر بوده ‌است؛

*هرجا تکلیف حقوق مالکیت معنوی شرکا روشن و شفاف بوده، همکاری تسهیل شده ‌است.

درمجموع، برآیند یافته‌های اسنادی و مصاحبه‌ها را می‌توان در جدول خلاصه کرد. دورنمای کلی این جدول نشان می‌دهد موج پنجم یعنی «شرکت‌های زایشی» موفقیت بیشتری داشته‌اند.

مدیران شرکت‌های زایشی دانشگاه صنعتی شریف از روند کار خود رضایت داشتند. آن‌ها اظهار می‌کردند معادل بودجه‌ای که دولت به دانشگاه می‌دهد، برای دانشگاه درآمد کسب کرده‌اند. این وضع خرسندکننده با ارقامی کمتر برای دانشگاه صنعتی امیرکبیر، صنعتی اصفهان، تربیت‌مدرس و شهید بهشتی نیز وجود دارد.

[جدول شماره 1- ارزیابی سریع وضعیت همکاری‌های صنعت و دانشگاه در ایران]

* منظور از پیوند نرم، همکاری است که در آن صرفاً تبادل اطلاعات و دانش و مهارت رخ می‌دهد، اما در پیوند سخت، قرارداد حقوقی منعقد می‌شود و منابع مالی در اختیار طرف دیگر قرار می‌گیرد.

 

بخش سوم: ارزیابی و تضمین کیفیت

[مصاحبه بررسی نظام ارزشیابی در نظام آموزش عالی ایران]

…ص 475: سؤال: راه علاج این مشکلات چیست؟

ذاکرصالحی: راهش این است که مداخله‌های بیرونی را کم کنیم، چون مداخله‌های بیرونی سبب افت کیفیت شده ‌است و تورم کمّی را در آموزش عالی ایجاد کرده ‌است.

شنیده‌ام برخی از نماینده‌ها در تبلیغات زمان انتخابات به مردم قول داده‌اند تا دانشگاه در شهرمان تاسیس می‌کنیم. این‌ها بعد از این‌که نماینده شدند، تلاش کردند تا قولی را که داده بودند، به هر شکلی می‌توانند اجرا کنند. زمینی را تصاحب کرده‌اند و به وزارت علوم گفته‌اند زمین داریم و به ما مجوز دهید. درصورتی‌که برای تشکیل دانشگاه به موارد زیادی احتیاج داریم، از جمله استاد، برنامه‌های درسی و آموزشی توسعه‌یافته، کارگاه‌ها و آزمایشگاه مناسب و غیره؛

بنابراین اگر این مشکل در ایران به دلیل مداخله‌های درونی تشکیل شده ‌است، مداخله‌های بیرونی هم آن را تشدید می‌کند. دانشگاهیان منتقد افت کیفیت و تورم کمّی در دانشگاه‌ها هستند؛ از این‌رو به این قشر فرهیخته باید اعتماد کنیم. ابتدا باید بنشینند و خودشان را ارزیابی کنند، بعد در یک فرآیند ارزیابی بیرونی می‌توان نهاد مستقلی تشکیل داد که انجمن‌های علمی در آن باشند و از وزارت علوم و دانشگاهیان و صنعت هم افرادی باشند و بیایند نتایج خودارزیابی دانشگاهی را بررسی کنند و توصیه‌هایی برای ارتقا داشته باشند.

ص 490- سؤال: افزایش حجم دانشگاه و ایجاد مقاطع تحصیلی در دانشگاه آزاد و حتی پیام‌نور را مثبت ارزیابی می‌کنید یا منفی؟

ذاکرصالحی: پیش‌تر هشدارهایی درباره توسعه کمّی داده ‌شده بود. گفته ‌شده بود که این کار آسیب‌زاست و منجر به ایجاد صندلی‌های خالی در آموزش عالی می‌شود. به هشدارها گوش نکردند و الان با 500 هزار صندلی خالی در آزمون‌های ورودی دانشگاه‌ها مواجه شده‌اند. همان‌طور هم که می‌دانید، هر دانشجویی که کنکور می‌دهد، بدون تردید قبول می‌شود؛ بنابراین موضوع توسعه کمّی بی‌رویه آموزش عالی، موضوعی است که می‌تواند مورد ارزیابی قرار گیرد.

دلیل دیگر توسعه کمّی آموزش عالی به دلیل درخواست و فشار تقاضای اجتماعی از سوی خانوارها بود که برای ارتقای منزلت اجتماعی خودشان به سمت تحصیلات روی آوردند؛ به‌ویژه تحصیلات تکمیلی تا شانس‌های بهتری را تجربه کنند.

علت دیگر، رشد جمعیت در دهه 60 بود؛ رشد نزدیک سه درصدی جامعه جمعیت ما در چند دهه پیش. این جوان‌ها در یک دوره‌ای با هم به سن هجده‌سالگی رسیدند و آماده ورود به دانشگاه‌ها بوده‌اند اما هنوز دانشگاه آماده پذیرش این تعداد افراد نبود و مجبور بود خود را گسترش دهد. علت دیگر هم به‌خاطر سیاست‌های غلطی بود که با وجود این باید می‌توانستیم بسترهای لازم را به‌طور هم‌زمان برای این تعداد جمعیت فراهم می‌کردیم و چون این زیرساخت‌ها فراهم نشد، در برخی دانشگاه‌ها می‌بینیم که نسبت استاد به دانشجو در بهترین شرایط یک به 70 است، درصورتی‌که طبق استانداردهای بین‌المللی باید 1 به 18 یا 20 باشد. البته این موضوعی است که می‌تواند مورد ارزیابی قرار گیرد.

 

بخش چهارم: استقلال دانشگاه‌ها

ماهیت و سرشت دانش که رهایی بخشی، نقادی و نوآوری است، آزادی و خودمختاری نهادهای علمی را طلب می‌کند. در کشور ایران مقوله استقلال و خودمختاری دانشگاهی با فراز و فرودهایی مواجه بوده است. سیر تحول استقلال و خودمختاری دانشگاه‌ها در ایران را می‌توان در پنج مرحله زیر دسته بندی کرد:

1- مرحله اول: از سال 1277 تا سال 1339 شورای دانشگاه‌ها و مؤسسه‌های علمی در عمل، عهده‌دار هدایت نسبی مؤسسه‌های علمی بود (kaskeh, 2008).

2- مرحله دوم: شامل استقلال مالی و استخدامی دانشگاه‌ها و مؤسسه‌های آموزش عالی تا پیش از سال 1358 است، زیرا پیش از این تاریخ، به صورت مستقل اداره می‌شدند و تابع آیین‌نامه‌های مصوب هیئت امنای خود بودند. اعتبارات جاری منظور در بودجه سالانه کشور برای این مؤسسه‌ها بر اساس آیین‌نامه‌های مصوب هیئت‌های امنای آنها مصرف می‌شد [عنوان هیئت امنا در عمل پس از سال 1339 در اساسنامه دانشگاه شهید بهشتی و پس از در اساسنامه سایر دانشگاه‌ها پیش بینی شد].

در ماده 62 قانون محاسبات عمومی مصوب دی ماه 1349 مقرر شده بود: «مؤسسه‌های دولتی که تمام یا قسمتی از اعتبار بودجه آن‌ها به عنوان کمک در بودجه کل کشور منظور می‌شود، درصورتی که دارای مقررات قانونی خاصی برای مصرف اعتبارات خود نباشند، مشمول مقررات این قانون خواهند بود» (Babajani, 2004).

3- مرحله سوم: شامل سیر نزولی استقلال مالی است. از ابتدای سال 1358 تسهیلات اعطایی به دانشگاه‌ها و مؤسسه‌های آموزش عالی لغو و مصرف اعتبارات جاری، عمرانی و اختصاصی آنها تابع مقررات عمومی شد.

4- مرحله چهارم: شامل سیر احیای استقلال دانشگاه‌هاست. از سال 1358 به بعد، دانشگاه‌ها و مؤسسه‌های آموزش عالی و پژوهشی از طریق وزارت علوم، تحقیقات و فناوری و شورای عالی انقلاب فرهنگی تلاش‌هایی برای کسب استقلال مجدد مالی، اداری و استخدامی به عمل آوردند. تصویب قانون تشکیل هیئت های امنای دانشگاه ها و مؤسسه های آموزش عالی و پژوهشی مصوب جلسات 181 و 182 مورخ 1367.12.23 مصوب شورای عالی انقلاب فرهنگی را می توان قدم اول در جهت احیای استقلال این مؤسسه ها تلقی کرد (Babajani, 2004).

5- مرحله پنجم: شامل تصویب بند الف ماده 49 قانون برنامه چهارم توسعه است. در این بند بیان شده است که دانشگاه‌ها و مؤسسه‌های آموزش عالی و پژوهشی دولتی و همچنین فرهنگستان‌های تخصصی که دارای مجوز از شورای گسترش آموزش عالی و وزارتخانه‌های علوم، تحقیقات، فناوری و بهداشت، درمان و آموزش پزشکی و سایر مراجع قانونی ذی‌ربط هستند، صرفا بر اساس آیین‌نامه‌ها و مقررات اداری، مالی، استخدامی و تشکیلاتی خاص، مصوب هیئت‌های امنای مربوط که به تأیید وزارت علوم، تحقیقات، فناوری و بهداشت، درمان و آموزش پزشکی حسب مورد می‌رسد، بدون الزام به رعایت قانون محاسبات عمومی، قانون استخدام کشوری و سایر قوانین و مقررات عمومی اداری و مالی و استخدامی اداره خواهند شد و تا زمانی که آیین‌نامه‌ها و مقررات مورد نیاز به تصویب هیئت امنا نرسیده است، طبق مقررات سابق عمل خواهد شد.

اعتبارات هزینه ای از محل بودجه عمومی دولت براساس قیمت تمام شده به دستگاه های اجرایی یاد شده اختصاص می‌باید. اعتبارات هزینه ای، تملک دارایی‌های سرمایه ای و اختصاصی این مؤسسه‌ها کمک تلقی شده و پس از پرداخت به هزینه قطعی منظور می‌شود. سهم دولت در هزینه‌های آموزش عالی بخش دولتی بر مبنای هزینه سرانه قطعی منظور می‌شود و نسبت آن به بودجه عمومی دولت بر اساس رشد پوشش جمعیت دانشجویی، در مقایسه با عدد مشابه در برنامه سوم توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی جمهوری اسلامی ایران، افزایش می‌باید (Iran 4th Development Plan, 2004).

ص 553: بررسی دیدگاه مدیران مراکز علمی کشور در زمینه استقلال دانشگاهی

موضوع خودمختاری دانشگاهی در ایران همواره با کشمکش و مجادله و سوء فهم مواجه بوده است. تاریخ دانشگاه در جهان نیز نشان می دهد این مشکل در مقاطعی از توسعه علمی، در بیشتر کشورها وجود داشته است. اعطای استقلال به دانشگاه ها، سیاستی اصولی برای افزایش مسئولیت پذیری، پاسخگویی و ایجاد ثبات است. اما پاسداری از استقلال واقعی دانشگاه و تبدیل نکردن آن به سازمانی متمرکز، به آسانی صورت نمی گیرد. از یک سو دانشگاه و جامعه علمی بر استقلال خود پافشاری می کنند و از سوی دیگر به علت مشکلات اقتصادی و ساختار متمرکز، نیاز دانشگاه ها به کمک های مالی دولت هر روز بیشتر می شود (آراسته، 1383).

ص 558: ژان دوگروف و همکارانش و همچنین رابرت دال، استقلال دانشگاهی را در سه بعد دنبال می‌کنند:

الف- استقلال بنیادی یا ذاتی: بر این اساس، دانشگاه حق دارد برنامه‌های تحصیلی و اهداف خود را که از بنیادی‌ترین مأموریت‌های آن است، تدوین کند. این مفهوم بیشتر ناظر به آزادی علمی است.

ب- استقلال رویه‌ای (نظام‌نامه‌ای): دربرگیرنده رویه‌ای است که بر مبنای آن دانشگاه مقاصد خود را به‌منظور به انجام رساندن اولویت‌هایی که از قبل برای او به ‌مثابه بخشی از سیاست ملی تعیین‌شده است، دنبال کند. همانگونه که مشهود است، شرایط جامعه بزرگ‌تر (عرصه ملی) محیط بر دانشگاه است و ناگزیر استقلال سازمانی در محدوده آن قابل ‌اجراست. خودمختاری مدیریتی از این مفهوم استخراج می‌شود.

ج- استقلال سازمانی: بیشتر به بخش ساختاری دانشگاه برمی‌گردد و اعضای هیأت علمی براساس مهارت‌ها و تخصص‌های خویش نسبت‌به دیگران این حق را خواهند داشت که سازمان علمی خود را که غالبا دربرگیرنده دانشکده، گروه، مدارس، مؤسسه‌ها و حوزه‌های حرفه‌ای است، سامان بخشند (جاودانی،1382).

در زندگی دانشگاهی، عوامل و ابعاد چندی را می‌توان مشخص کرد که می‌تواند و باید موضوع استقلال سازمانی باشد. «اریک اشبای» در تحلیلی بسیار مؤثر عوامل زیر را برشمرده‌ است:

* رهایی از مداخله‌های غیرعلمی در مدیریت مؤسسه (خودگردانی مدیریتی)؛

* آزادی عمل در تخصیص منابع مالی به صورتی که مؤسسه مناسب می‌داند (استقلال مالی)؛

* آزادی عمل در استخدام و تعیین شرایط کار (خودگردانی مدیریتی)؛

* آزادی عمل در گزینش دانشجویان (آزادی علمی)؛

* آزادی در طراحی و ارائه مواد درسی (آزادی علمی)؛

* آزادی در وضع معیارها و تعیین روش ارزیابی (ثابت،1995 ).

برخی پژوهشگران از «آزادی علمی» به «آزادی آموزشی» تعبیر کرده‌اند.

آزادی آموزشی را اغلب به حق هر یک از اعضای هیئت‌علمیِ هر نهادِ آموزشی به برخورداری از آزادی مطالعه، پژوهش، بیان افکار، انتقال فکرها، و بیان آن‌چیزی که آن را حقیقت می‌دانند، تعریف می‌کند. در ایالات متحد، آزادی آموزشی استاد را غالباً به آزادی کامل در پژوهش و انتشار نتایج آن و بحث در کلاس درس و اعمال حقوق بنیادی شهروند تعریف می‌کند (واینر، 1385).

برخی پژوهش‌ها بر ارتباط متقابل ابعاد مختلف خودمختاری دانشگاهی تمرکز کرده‌اند.

دلامینی (2006) دانشگاه را یک سازمان نوع سوم (نه دولتی و نه خصوصی) می‌داند و بر این اساس برداشت‌های خود را از خودمختاری آن تشریح می‌کند:

امکان دارد کسانی باشند که اهمیت آزادی آکادمیک خاص را قبول داشته باشند ولی در مورد خودمختاری سازمانی شروطی داشته باشند. این دید ممکن است بر اساس این‌که دانشگاه‌ها به‌شدت از طرف دولت کمک مالی دریافت می‌کنند و این‌که برای اکثریت مردم سازمانی که از سوی دولت کمک مالی دریافت بکند نمی‌تواند ادعای خودمختاری از کنترل دولت داشته باشد، پایه‌گذاری شده باشد که البته به این گفته که کسی که به نی‌زن پول دهد، آهنگ و نغمه را انتخاب می‌کند، سازگار است. به ‌ظاهر این شیوه‌ای است که در ساختار پیشینی به کار برده شده ‌است.

خودمختاری و آزادی آکادمیک با هم به تحقق می‌رسند. بدون خودمختاری سازمان آزادی آکادمیک هم وجود نخواهد داشت و خودمختاری سازمانی به‌عنوان یک شرط ضروری ولی ناکافی، برای آزادی آکادمیک به حساب آورده می‌شود.

دلامینی (1997) معتقد است دو مفهوم «استقلال دانشگاهی» و آزادی دانشگاهی» با وجود وابستگی متقابل قابل تمایز هستند. خودمختاری و استقلال و خودگردانی دانشگاه بدون دخالت خارجی ارتباط دارند. آزادی دانشگاهی به‌معنای آزادی یک فرد دانشگاهی در حفظ دیدگاه‌های خود -سنتی یا غیرسنتی- بدون سانسور یا هرگونه مجازاتی و همچنین شامل تحقیق و جست وجوی انتقادی است.

وی معتقد است همواره بحث‌هایی در مورد مرزهای مناسب خودمختاری و آزادی مشروع دانشگاهی وجود دارد. این مرزها ثابت نیستند و تغییر می‌کنند. این تغییر اغلب ناشی از مداخله دولت در امور آموزشی دانشگاه از طریق اعطای یارانه و کمک است. دولت اغلب در مقابل اعطای یارانه برای آموزش دانشگاه، به مشروط سازی شرایط اعطای چنین یارانه‌هایی می‌پردازد. از نظر این پژوهشگر، دولت میزان خودمختاری و استقلال دانشگاه را تعریف می‌کند. دولت در ارتباط با خودمختاری بر پاسخ‌گویی و و در مورد آزادی دانشگاهی بر مسئولیت تأکید می‌کند و این دو در تضاد با یکدیگر قرار ندارند.

تونکس (2006) مطالعه خود را بر این پرسش متمرکز می‌کند که آیا استقلال دانشگاهی امری جهانی است؟ وی این ادعا را به چالش می‌کشد. مطالعه وی نشان داد میزان خودمختاری و استقلال همراه با دلایل بروز رفتارهای خاص دانشگاهی درمورد ژاپنی‌ها با همتایان غربی آن‌ها متفاوت است و پرسش‌هایی را درباره جهانی بودن این خودمختاری مطرح می‌سازد. تونکس معتقد است درک خودمختاری نهادی و فردی دانشگاه عمدی یک‌باره و همیشگی نیست و خارج از کنترل دانشگاه هم نیست.

هنکل (2007) در مقاله خود به‌عنوان «آیا خودمختاری و استقلال دانشگاهی در جامعه دانشی باقی می‌ماند و می‌تواند به بقای خود ادامه دهد؟ دورنمایی از انگلستان» توضیح می‌دهد که یک دانشگاه آرمانی به‌ عنوان منطقه‌ای با حاکمیت خود و دور از مداخله دیگران در مدیریت و کنترل و توسعه و انتقال دانش جای خود را به مشارکت با جوامعی داده که در آن‌ها نهادهای دانشگاهی «ساختارهای محور» هستند، این مقاله در ادامه به اکتشاف مفاهیم جایگزین حاکمیت نهادی و فردی دانشگاهی در قلمروی دوباره شکل‌گرفته می‌پردازد که در آن مرزهای دانش نفوذپذیر هستند و مدیریت دانش و نهادهای دانش پایه، تسهیم شده و اغلب بین دولت، بازار و نهادهای دانشگاهی اختلاف وجود دارد.

یانگ (2001) در پایان نامه‌ی دکتری خود بر ارتباط خودمختاری دانشگاهی با بازاری سازی آموزش عالی تمرکز کرده ‌است. به اعتقاد وی، بازاری سازی نوعی توافق بین خصوصی‌سازی، برنامه‌ریزی متمرکز و خودمختاری دانشگاهی است که در آن، بازار، استعاره‌ای برای سازماندهی کنترل و تغییر دولتی است. کلارک (1981) نیز تلاش کرده ‌است نشان دهد فقدان قطعیت محیطی بر نهادهای آموزش عالی و به‌ ویژه خودمختاری آن‌ها تاثیرگذار است و میزان آن بستگی به پاسخ‌گویی دانشگاه‌ها و کالج‌ها به محیط دارد.

در نقطه مقابل، گروه دیگری از پژوهشگران در مفهوم استقلال دانشگاه تردید کرده‌اند. برای نمونه مارک سی تیلور چنین می‌گوید: «دانشگاه خودمختار و مستقل نیست، بلکه نهادی کاملاً وابسته‌است که به‌طور مستمر به سخاوت میزبان خود وابسته ‌است. امری که بسیاری از دانشگاهیان آن را رد می‌کنند» اما در ادامه می‌گوید: «فعالیت‌های کلیدی و حساس در حوزه‌های علوم انسانی، هنرها و علوم پایه تنها هنگامی امکان‌پذیر هستند که مورد حمایت نهادهایی با منافع اقتصادی قرار بگیرند؛ وگرنه دچار مشکل می‌شوند. ممکن است منطق و بیان معیار دانشگاه ضد بازار باشد، اما دانشگاه و اعضای آن همواره به‌طور کامل تحت تأثیر نظام بازار قرار دارند (در: فیش، 2004).

جنبه دیگر خودمختاری دانشگاهی، استقلال عمل در ارتباطات علمی در سطح ملی و بین‌المللی است. به اعتقاد جامعه‌شناسان علم، هویت، بقا و استقلال اجتماع علمی در گروی تعاملات علمی است. از دیدگاه آنان رسمیت نهادی که به این نهاد خودمختاری می‌بخشند، مرهون ارتباطات رسمی و آزاد مراکز علمی است. رندال کالینز (1998) جهان دانش را مترادف با جهان وسیع گفت‌وگو می‌داند و معتقد است آنچه یک دانشمند را به عضویت این جهان فکری درمی‌آورد و هویتش بدان وابسته ‌است، مشارکت در فضای گفت وگو ‌است.

تاریخ دانشگاه‌ها نشان می‌دهد این فضای تعامل و ارتباط همیشه کاملاً باز و بدون محدودیت نبوده ‌است و دولت‌ها به لوازم مصالح امنیتی با اعمال محدودیت‌هایی، قید استقلال عمل دانشگاه‌ها را در تعاملات باز علمی به‌ویژه در سطح فراملی زده‌اند. برای نمونه در ایالات متحد آمریکا در1980، با تیرگی روابط با روسیه، این محدودیت‌ها اعمال شد. به‌دنبال آن رؤسای دانشگاه‌های کرنل کالیفرنیا و استنفورد و انستیتو تکنولوژی ماساچوست، طی اعتراض نامه مشترکی که به وزارتخانه‌های بازرگانی و امور خارجه و دفاع فرستادند، خواستار روشن‌شدن بعضی محدودیت‌های صادراتی در زمینه فعالیت‌های آموزشی و تحقیقاتی دانشگاه‌های آمریکایی شدند.

اعتراض‌های دانشگاه‌ها درمورد اعمال کنترل بر ارتباطات علمی و تخصصی به بهانه حفظ امنیت ملی تا دوره دوم ریاست‌جمهوری ریگان ادامه داشت. بیشتر دانشمندان و مهندسان دانشگاهی عقیده داشتند ارتباطات آزاد برای محیط‌های تبلیغاتی خلاق کاملاً ضروری است. این محدودیت‌ها همچنین با جامعه آزاد و حقوق اولیه مندرج در قانون اساسی آمریکا ناسازگارند. به‌نظر آن‌ها امنیت ملی به مفهوم ارتقای اساس تکنولوژی آن با مبادله آزادانه عقاید به وجود می‌آید و نباید صرفاً بر حسب تکنولوژی یا قدرت نظامی تعریف شود (ریلائی؛ 1996).

دسته‌ای دیگر از مطالعات، ابعاد حقوقی استقلال دانشگاه‌ها را کاویده‌اند. لیز (1989) و استول (1980) و دیکنسون (1988) و ناتان گلازر (1995) کوشیده‌اند راه‌حل‌های میانه را بررسی کنند تا ضمن ایفای کارکرد دستگاه قضایی، دخالت قوه قضاییه در امور آکادمیک به حداقل برسد و استقلال سازمانی دانشگاه مخدوش نشود.

در مجموع با دقت نظر در ادبیات یادشده، استقلال و خودمختاری دانشگاهی از چهار مؤلفه تشکیل‌شده است: استقلال علمی، خودگردانی مدیریتی، استقلال مالی و استقلال در ارتباطات ملی و بین‌المللی.

ص 569: در این‌جا چهار نکته کلیدی دیگر را یادآور می‌شویم:

1- در ایران نظام اداری متمرکز و یکپارچه است و با دولت بزرگ و فربهی مواجهیم؛ بنابراین قطع کلیه پیوندها با بدنه حجیم و قدرتمند دیوان‌سالاری دولتی امری تدریجی و نیازمند تمهیدات مختلف است.

2- در کشورمان نوعی ترس از ناشناخته‌ها و ابهام در فرایند کسب استقلال دانشگاهی مشهود است که باید توسعه جامعه دانشگاهیان مرتفع شود؛ به‌گونه‌ای که استقلال دانشگاهی به ‌غلط مترادف استقلال سیاسی از دولت تلقی نشود.

3- همانگونه که بیان شد، به نظر سی تیلور، دانشگاه مستقل وجود ندارد و دانشگاه نهادی کاملاً وابسته به بازار است، اما باید گفت در ایران، دانشگاه نهادی وابسته به دولت است. حال باید این وابستگی را هم کاهش داد و هم مناسبات با دولت را عقلانی کرد؛ به‌گونه‌ای که نقش حمایتی دولت نیز کم‌رنگ نشود.

4- همان گونه که در یافته‌های تحقیق ملاحظه شد، مدیران دانشگاهی در همه سمت‌ها با هر چهار مؤلفه استقلال دانشگاهی موافق اند (هرچند با اولویت‌های مختلف)، به این معنا که در هر چهار مؤلفه، میانگین‌ها از مقدار آزمون بیشتر است؛ بنابراین می‌توان نتیجه گرفت از نظر مدیران دانشگاهی، استقلال تفکیک‌پذیر نیست و مجموعه‌ای به‌هم‌پیوسته است؛ امری که در ادبیات موضوع نیز بر آن تأکید شده ‌است.

***

[نمایه و فهرست منابع]

دکتر غلامرضا ذاکرصالحی

انتهای پیام/

برچسب‌ها: , , , , , ,

مطالب مرتبط

نظر شما
نام :

ایمیل :

از درج کامنت های توهین آمیز معذوریم
متن کامنت :
 


پایگاه خبری علیرضا ملک پور: مهارت در کار ضامن اشتغال پایدار
پایگاه خبری علیرضا ملک پور: مهارت در کار ضامن اشتغال پایدار
نوشت ایران؛ نوشت افزار باکیفیت ایرانی اسلامی
نوشت ایران؛ نوشت افزار باکیفیت ایرانی اسلامی
پایگاه خبری رهیافته
پایگاه خبری رهیافته
اصفهان شرق
اصفهان شرق
تبلیغات در مردمی ترین سایت استان اصفهان؛ 09132706715
تبلیغات در مردمی ترین سایت استان اصفهان؛ 09132706715
به توان تشکیلات! (کتاب تقدیرشده منتقدین) 09132706715
به توان تشکیلات! (کتاب تقدیرشده منتقدین) 09132706715